6. Telesni organizem gojenčev.

Na človeku zaznavamo razna delovanja in stanja, katera se pojavljajo na dvojen bistveno različen način; zategadelj jih razlikujemo v telesne in duševne pojave. Oboji pojavi so tesno zvezani. Dušni pojavi se vršé s pomočjo telesnega delovanja in stanja, in najvažnejša telesna delovanja človeška, njegova dejanja, izhajajo iz dušnih pojavov.

Kar povzdiguje človeka visoko nad živali, to je pač njegova umno misleča duša. A to prednost daje človeku že tudi sovršenost njegovega telesnega organizma. Prvi viri vseh psihičnih pojavov, namreč občuti, vršé se s posredovanjem telesnih opravil. „Ničesa se ne nahaja v duši, kar ne bi po čutih vstopilo vanjo“.

Telesni razvitek je torej pogoj psihičnemu razvitku človeškemu. V prvih dneh življenja se pojavlja v otroku izključljivo le telesna priroda. Vse moči življenja merijo najbolj na to, da se dovrši še nerazviti telesni organizem. Prvi in najbližnji smoter vsake vzgojne delavnosti je torej ta, da se pospešuje telesni razvitek gojenčev. Zato je prvi predmet pedagogičnega znanja, da se temeljito seznanimo s človeškim telesnim ustrojem.

„Zdravje telesa in duše sta si najbližja soseda, kajti pod jedro streho prebivata. Je-li telo bolno, ni duša vesela, je-li duša v kaki hudi strasti, tudi telo kmalu peša“. (Slomšek.)

Delovanje človeškega telesa se vrši po posamnih organih. Taki organi so zloženi z različnih delov, namreč s kosti, z mišic, z žil in živcev. Delimo jih v tri skupine: v hranila, gibala in občutila.

Kosti so telesu opora, na katero so pripete mišice. Tudi branijo najnežnejše in najobčutljivejše organe našega telesa, zapirajoč v sebi večji del živčevja. Razne kosti so med seboj vezane nepremično ali pa gibko.

Mišice so ona rudeča, krvnata in vlaknata tvarina, katero navadno imenujemo meso. Ker so prožna in krčljiva, izvršujejo vsa gibanja. Mišice dajó gibajočo silo, kosti pa določajo mer nastajočemu gibanju. Da se pa mišica skrči in da po tem nastane gibanje, treba je, da jo na to vzbudi živec, čegar najtanjši konci so pripeti na mišična vlakna.

Vsa delovanja organov spremljajo kemijski procesi (presnove); zato se snovi neprestano izpreminjajo v prvinah teh organov. To delo opravlja kri, iz katere so nastali vsi deli našega telesa. Po prebavilih v telo vsprejeta in v njih preinačena živila razvaja kri po vsem telesu. Za to opravilo je nameščena posebna naprava, žilje, ki izhaja iz srca ter se v brezštevilnih žilah in žilicah razrašča po vsem telesu. Iz srca teče kri po odvodnicah ali arterijah k posamičnim organom ter nadomešča in obnavlja povsod vse, kar se je bodisi z duševnim, bodisi s telesnim delom obrabilo. Ko je vsprejela váse vse te iztrošene in onemogle dele, potemni, in

se zbira kot temna kri v privodnicah ali venah, ki jo zopet privajajo srcu. Od tú gre kri v pluča, kjer oddaja razkrojine (kot ogljikovo kislino, vodo), ali pa vsprejemlje kisik; potem se zopet izliva v srce, od koder se z nova napoti na krvni na obtok.

Živci oskrbujejo, kakor rečeno, gibanje mišic; vrhu tega proizvajajo občutne pojave. Po živčevji se razlikuje žival od rastline. Živčevje posreduje samohotno gibanje in občut; oba ta znaka povzdigujeta žival nad rastlino.

Vse živčevje vkup razločamo v dve glavni skupini, namreč v vegetativno in animalno živčevje. Prvo oskrbuje osobito nesvestna in nehôtna gibanja, prebavo, dihanje in krvni obtok. Na ta opravila ne moremo neposrednje vplivati. To živčevje ima več središč, ki so med seboj kakor tudi s tako zvanim simpatičnim živčnim konopcem vezani. Animalno živčevje izvršuje vsa samohôtna, naši volji pokorna gibanja in posreduje občute. Svoje pravo središče ima to živčevje v možjanih in se nadaljuje v hrbtenjači.

Od teh osrednjih organov se ločijo mnogobrojni živčni pleteži in razpletajo svoja vlakna po pojedinih delih telesa. Na vsem telesnem površji skoro ni najti mesta, kjer ne bi bilo živčnih vlaken.

Med temi živčnimi vlakni razlikujemo po njih delavnosti (anatomično ne najdemo razlike) dvoje živcev, in to občutne in gibne živce. Prvi donašajo osrednjemu organu, možjanom, posamične, po različnih telesnih delih vsprejete vnanje dojme (mike ali vtise), in v možjanih nastane občut, ki ustreza dotičnemu vtisu. Gibni živci pa prepošiljajo od osrednjih organov (možjanov, hrbtenjače ali živčnih ozlov) dobljene notranje vtise mišicam, ki se na to pobudo skrčijo in vsled tega nastane gibanje. Vsako posamezno živčno vlakno gre sámo zase do osrednjega organa ter ne vzbuja nobenega druzega živčnega vlakna, akoravno v istem pleteži idočega. Dojem v občutnem živci vzbuja le občut, a gibni živec proizvaja le krčenje mišic, nikoli pa ne občuta.

Najvažnejši organi živčevja so čutila. Ž njih pomočjo vsprejemlje naša duša razne vnanje občute (vtise ali mike). Zato jih moremo nazivati vrata duše.

Oko je organ vida. Kristalna leča deli je v dva prostora. Prednji prostor izpolnjava neka vodena tekočina, zadnji zdrizasta steklovina. Zrklo je zaodeto z več, druga vrh druge ležečimi kožicami. Od zunaj je videti ponajprej trdo belóčnico (sclerotica), spredaj je vánjo vstavljena tenka, popolnem prozorna roženica (cornea). Pod belóčnico je razprostrta nežna, črna, žametasta kožica, žilnica (choroidea), po kateri se razpletajo krvne žilice. Ondi, kjer začenja roženica, prehaja v prosto visečo šarenico (Iris), ki je pri človeku modra, siva ali rujava. Podobna je krožcu z okroglini predorom v sredi, zenica (die Pupille) imenovanim. Pod žilnico leži tretja plast, namreč mréžnica (retina), ki je malo ne vsa spletena s pretencih vejic vidnega živca. Svetlobni žarki, prihajajoči od kacega telesa v oko, padajo na mréžnico, razdražijo vidni živec, in njega vlakna priobčujejo ta dojem možjanom; vsled tega nastane v naši duši vidni občut, ustrezajoč vnanjemu predmetu.

Uho je organ sluha ter ima vnanji in notranji del, katera loči bobnič. Na vnanjem ušesu razločamo uhelj in sluhovôd. Vnanje uho prestreza in zbira zvočne valove, vodi jih do bobniča, ki se vsled tega začne tresti in ž njim tudi slušne koščice, namreč kladvece, nakovalce in stremen. Zadnja slušna koščica, stremen, strese ópnico na jajastem okenci in ta zaziblje vodo v labirintu, kjer razločamo preddvor, polža in tri obloke. Vsa duplina je polna vode — labirintne vode, kamor vstopajo mnogobrojna vlakenca slušnega živca. Ta vsprejemlje dojme ter jih dalje vodi.

Vonjalo je slúznica nosne dupline, v kateri se razprostira vonjalni živec. Občut vonja vzbujajo nam samó ona telesa, ki hlapé od sebe neizmerno drobne delce v vzduh, in ti z vzduhom prihajajo do nôsne slúznice, kjer razdražujejo vonjalni živec.

Da kakova stvar v nas vzbuja občut okusa, mora biti razstopna v ustni slini, ker samó tedaj more prodreti jezikovo in nebno slúznico ter delovati na okusne živce, ki se okončujejo v bradavičicah na zadnjem konci in ob straneh jezika ter na nebu.

Do zdaj našteti čuti imajo svoj sedež v določno omejenih organih. Tipalni živci pa se okončujejo v telesni koži in sicer v usnjici. Opip nas poučava, da li je káko telo tekoče ali trdno, trdo ali mehko, gladko ali raskavo, kakó je težko ali lahko.

7. Duša in njeno razmerje k telesu.

Raznoliki vnanji vzroki proizvajajo v naših živcih dojme (mike) ter jih vodijo do možjanov, a mi se jih ne zavedamo vedno. Često ne slišimo in ne vidimo ničesa, akoravno so se razdražili slušni in vidni živci. Včasi pa se zavedamo kacega pojava, ne da bi ga poprej vzbudili kaki dojmi; takšno stanje je popolnem slično onemu, katero vzbujajo čutni dojmi. Takó nam n. pr. brez vnanjega povoda doní kaka melodija v zavesti, ali se nam v duhu kaže pred očmi jasna slika kake oddaljene pokrajine. Iz tega sklepamo, da občut ni telesni pojav, temveč stanje necega v nas bivajočega breztelesnega bitja, katero imenujemo dušo. Ta sklep se še bolj potrdi, ako natančneje jemljemo na um one pojave, katere označujemo kot mišljenje, čustvovanje in hotenje (um, srce in volja).

Opazovanje nas učí, da vsi ti pojavi izvirajo iz jednega samega središča. V jednem trenotku se moremo jasno zavedati le jednega občuta, jedne misli. Naša duša je torej jednostavno bitje.

Opazovanje samega sebe nas uči nadalje, da je misleči „jaz“ vedno jeden in isti, in to od trenotka, ko smo se ga zavedli, pa do današnjega dne in do smrti. Svojstvo našega telesa se je med tem mnogotero preinačilo, naše misli in naša čustva se neprestano menjajo, — nu ono, kar v nas misli in čuti, je in ostane taisto. Naša duša je torej breztvarno, jednostavno in stanovitno bitje.

Akoravno je naša duša samostalno, od telesa povsem različno bitje, vender vpliva nánjo telesni organizem; ravno tako more tudi nasprotno duša delovati na telo. Izkušnja učí, da je k popolnemu delovanju naše duše treba zdravih in popolnem razvitih nekaterih telesnih organov. Z vspešnim ali narušenim delovanjem telesnega organizma pospešuje ali ovira se tudi dušno delovanje; zato vidimo, da se živahni občuti zrcalé tudi na telesu in da more volja gospodovati nad telesom.

Kakó se vrší ta vzajemni vpliv, to nam je pač tajnost. A to vzajemno delovanje je dognana stvar, o čemer ni dvojbe.

V najtesnejši zvezi z dušo je živčevje. Le-to posreduje po jedni strani občute in ž njimi delovanje vnanjega sveta na dušo, po drugi strani pa je orodje dušnemu delovanju navzven. Kolike važnosti je živčevje za razvitek psihične delavnosti in sposobnosti, uvidimo tem bolj, ker se more dokazati, da so občuti vir vsem drugim psihičnim pojavom.

V neki posebni zvezi s psihičnim življenjem so osobito takó zvani vseobči životni občuti. Njih organi so vsi občutni živci vkupno, kateri so vezani z možjani. Občutne živce razdraživajo različna opravila v življenji; zategadelj prihajajo duši ves čas življenja neprestano občuti, vsled katerih ravno čutimo, da živimo in da li smo zdravi ali ne. Taki občuti so zavisni od tega, da li se delovanje življenja pospešuje ali opovira.

8. Postanek predstav in njih obnova.

V prvih dneh svojega življenja izvršuje človek skoro izključljivo le vegetativna opravila. Vse moči življenja v otroškem organizmu merijo pred vsem na telesno rast. Občut in samohotno gibanje se dalje časa komaj zapazuje. Duh še trdno spi, ali bolje rečeno, — še nikakor ne biva. Oko in uho ste sicer občutljivi za svetlobo in za zvok, a vender se nam zdi, da otrok še ničesa ne vidi, ničesa ne sliši; otrok še kar nič ne mara za vnanji svet. Šele malo po malo se upirajo njegove oči v predmete in se na njih ustavljajo, šele polagoma se čutom odpirajo vrata. A dokaj časa mine, predno si otrok razjasni občute, na ta način pridobljene, in predno se jih zavé. Le-ti občuti so prva vsebina otroške duše.

Posamezne občute je treba večkrat ponavljati. Taka ponova stori, da se jih potem jasno in krepko zavedamo. Iz samega vsprejemanja, iz trpnega stanja se v duši porodí samodelavnost; duša proizvaja predstave. Občuti puščajo v duši dojme, kateri se s ponavljanjem tako okrepčajo, da se sami ob sebi t.j. brez vsakega vnanjega mika pojavljajo v zavesti. Taki psihični pojavi se skladajo z vsebino občutov, podobni so ostankom onih občutov, ki ostajajo v duši. Razlikujejo se od njih

le toliko, ker prihajajo v zavest brez svojih živčnih dojmov. Taki pojavi se imenujejo predstave.

Tako dobljene predstave ostajajo v duši in stopajo med seboj v različno vzajemno delovanje. Jednake predstave se zlagajo v jedno sámo; popolnem različne se spajajo v skupno predstavo, v kateri bivajo pojedine predstave neizpremenjene druga poleg druge. Deloma jednake (prispodobne, prekoslovne, protivne) predstave se medsebno zavirajo in otemnujejo; ako pa je njih vsebina jednaka, tedaj prehajajo druga v drugo.

Takó n.pr. ostane predstava o solnci v zavesti le kot jedna predstava in to vkljub temu, da se ta predstava večkrat ponavlja. —V predstavi o jabolku so raznolike predstave gledé oblike, velikosti, barve in okusa neizpremenjene ter se spojé druga z drugo. — Predstave pa, katere imam o različnih jabolkih, združijo se v jedno predstavo, katera kaže le ono obliko, ki je pri vseh jabolkih jednaka. Temu nasproti potemné različne pojedine predstave, odnašajoče se na velikost, barvo in okus, vzajemno druga drugo.

Otemnele predstave, nahajajoče se v duši, morejo se zopet vračati v zavest. Taka povrnitev ali ponova predstav se zove reprodukcija (obnova). Reprodukcija predstav je ali neposrednja, ako namreč lastna moč privéde otemnelo predstavo v zavest, — ali pa je posrednja, kadar káko predstavo privéde v zavest druga predstava ali drug občut.

Takó se reproducira n.pr. predstava o kaki melodiji večkrat brez vsake pomoči, neposrednje. Ako pa se obuja predstava o melodiji s predstavo o dotičnih besedah (tekstu) ali s tem, da slišimo káko slično melodijo, tedaj je to posrednja reprodukcija.

Slične ali protivne predstave pomagajo druga drugi k reprodukciji. Takisto se obnavljajo tudi take predstave, katere so prvotno istodobno ali zaporedoma stopile v zavest.

Premišljujoč kak vesel dogodek reproduciramo takoj predstave, katere smo imeli v kakem prejšnjem sličnem slučaji. — Predstavljajoč si tuje bogastvo, stopa nam lastno uboštvo tem krepkeje pred oči. — Ako se je otrok spekel, boji se ognja, ker se s predstavo o plamenu

pojavlja v njegovi zavesti ob jednem občut bolečine. — Prvi stavki kake pesmi pripomorejo naslednjim stavkom k reprodukciji.

9. Postanek nazorov in razvoj jezika.

Prvotni občuti in reprodukcija predstav se ponavljajo v otrokovi zavesti; to stori, da mu postane razlika med obema pojavoma jasna. Zgodaj že se zaveda dete, da občute provzročajo vnanji predmeti. Dete seza po zvonci, ki se mu blišči pred očmi, in kmalu se uveri, da zvonec vzbuja zvenk. Kadar se zavedamo, da se je občut vzbudil po kakem vnanjem predmetu, tedaj nastane iz občuta zaznavanje (zaznava). V tacih slučajih pravimo, da zaznavamo barvo, lesk, obliko, trdost, toploto predmetov.

Zaznavanja, tikajoča se kacega predmeta, zlagajo se v jedno celoto, katero zovemo nazor, in to zategadelj, ker zaznave, vzbujene po vidnem čutu, prihajajo navadno pred vsemi drugimi na dan. Nazoru ustreza v naši duši tesno spojena skupna predstava, katera se vedno tudi kot taka reproducira.

Nazori, katere dobiva otrok malo po malo, delajo krog njegove čutne izkušnje. Ta krog se od dne do dne širi in dopolnuje. Taki nazori so prvine otroškega spoznavanja vnanjega sveta.

Predmetom naših nazorov ni treba, da bi se vedno raztezali v prostoru. Skupne predstave, katere dobimo o kaki melodiji, o petji kakega ptiča, o slasti po užiti jedi, ravno tako so nazori, kot skupne predstave o jabolki, drevesu, psu.

V širjem smislu pomeni beseda „nazor“ pač tudi vsako skupnost jedinstvenih predstav. Takó govorimo v prenešenem pomenu o nabožnih, znanstvenih, nravstvenih, političnih nazorih kakega človeka. Temu nasproti imenujemo skupnost čutnih zaznav, odnašajočih se na kak predmet, čuten nazor.

S postankom in z razširjanjem nazornega kroga se izobrazuje in razvija otroku tudi jezik (govor). Zroč na predmete čuje njih imena, ki so tesno združena s skupno predstavo o tem, kar se je zaznalo. Nagon posnemanja ali nasledovanja in sovršenost govoril omogoči, da otrok v kratkem času posnema

govor ljudi, ki so okoli njega. V tem posnemanji se otrok hitro izuri, dobivši za vsako novo predstavo pravi izraz v jeziku. Otrok se učí poznavati in imenovati različne odnošaje, v katerih so stvari druga k drugi, njih znake in svojstva, njih stanja in delavnosti. Tega se priučí tem lažje, ker ga podpirajo in vodijo oni, ki so okoli njega, osobito kar se tiče vaje v govorjenji.

10. Spomin.

Malo po malo si nabira dete v duši bogat zaklad izkušenj. Tako pridobljene predstave ostanejo svojina duše. Včasi sicer otemné, vender obdržé sposobnost, da se z nova vračajo v zavest. Vzmožnost, predstave tako obdržati, da jih o priliki lehko in natanko reproduciramo, zove se spomin (pamet, pomnjivost). Spomin je tem sovršenejši, čim več predstav si človek pridobiva brez truda in brez izgube časa, čim dalje jih obdržuje in čim lažje in zvestejše jih obnavlja. Prednosti dobrega spomina so torej: lehko prisvojevanje, velika obsežnost, trajnost, vernost in služnost.

Reprodukcija je osobito od tega zavisna, kakó je kakšna predstava zvezana z druzimi, ki jej pomagajo reproducirati. Vsled tega je tudi spominska sovršenost zavisna od tega, kakó so predstave združene.

Prirodno in prvotno delovanje spominsko je tako imenovano mehanično. Pri takem delovanji se predstave ponavljajo zato, ker smo si jih zapomnili h krati ali zaporedoma, ne oziravši se na njih vsebino.

Šele pozneje se razvije razumni spomin (sôdno ali umovito zapominjanje). Delovanje tacega spomina se označuje s tem, da predstave pomorejo druga drugi do reprodukcije. Take predstave so gledé svoje vsebine v tesni dotiki med seboj, t.j. one so razumno urejene in združene.

Mehanično učenje na pamet (memorovanje) terja mnogo časa in truda, kajti mehanično spojene predstave moremo le z večkratnim ponavljanjem

obdržati. Takemu zapomnjevanju manjka služnosti, ker takoj opeša, kadar koli se spominska tvarina le nekoliko premakne. Zategadelj je lehko ometi, da gre razumnemu memorovanju prednost, kajti po vsebini spojene predstave so mnogo tesnejše zvezane med seboj in si pri reprodukciji mnogo bolj pomagajo, kot mehanično zvezane predstave.

Mnogokrat ni móči razumno zjediniti tvarine, katero si nam je zapomniti. V takih slučajih se priporoča, da podpiramo mučno in nezanesljivo mehanično delovanje spomina s tem, da umetno združimo dele učne tvarine. Ta način spominskega delovanja se imenuje umetni ali domišljati spomin (bistroumno zapomnjevanje).

S pomnjivostjo se ne sme zamenjati spominjanje sámo. Spominjamo se, kadar se zavedamo, da smo prav tisto predstavo, katero imamo sedaj, imeli že preje. Ako se samohôtno spominjamo s pomočjo raznih sredstev, tedaj pravimo, da se domišljamo. V tem slučaji hočemo namreč dopolniti reprodukcijo.

Mnogo naših predstav je takó otemnelih, da se ne vračajo zopet v zavest, — ondaj smo jih pozabili. Večkrat se nam sicer posreči, da jih z nova obudimo z mučnim domišljanjem; često pa to ni mogoče. Vender učí izkušnja, da ne moremo ničesa absolutno pozabiti, kajti celó take predstave, katerih se že več let nismo spominjali, prihajajo v gotovih razmerah vender zopet v zavest.

Da je dober spomin velike važnosti za duševni razvitek, ni treba dokazovati Koliko veljavo bi imeli nazori, izkušnje, ako bi na tem potu dobljene predstave ne ostajale v duši? Le tako, da se iste obnavljajo, moremo jih uporabljati kot osnovo pri tvorenji domišljije in mišljenja.

11. Domišljija.

Zložene predstave, ki se nahajajo v otroški duši in katere se o priliki z nova pojavljajo v zavesti, obnavljajo se prav po redko zvesto in neizpremenjeno. Največkrat se obnova izpreminja, bodisi da izpadajo posamezni deli predstave, bodisi da priraščajo takove predstave, katere prvotno niso spadale k tvorini obnovljenih predstav. Take preinačene

reprodukcije se imenujejo domišljene, in razlog temu pojavu imenujemo domišljijo ali fantazijo (vobrazbo).

Domišljija deluje torej takó, da prvotne tvarine predstav izpreminja z odločevanjem (abstrakcijo), dodavanjem (determinacijo) ali sestavljanjem (kombinacijo). Njeno delovanje je torej trojno: odločujoče, dodavajoče in sestavljajoče.

Proizvodi domišljije bivajo tem živejši in se od natančnih obnov tem bolj razlikujejo, čim bolj narašča množina predstav, pridobljenih s čutnim zaznavanjem. Take predstave uporablja domišljija za ustvarjanje novih tvorin. Fantazija je po tem takem naravna posledica psihičnega razvitja. Ker v fantaziji duša svobodno deluje sama záse, zato je ona precejšnji napredek v psihičnem razvitku.

Domišljija je za duševni razvitek otroški prevelike važnosti. Ona posreduje predstave tacih predmetov, kateri niso pristopni neposrednjemu otrokovemu nazoru. Domišljija širi na takov način kroge predstav. Zato ima tudi pouk velik del svojega uspeha zahvaljevati živi domišljiji mladine. Učitelj namreč opisuje in v podobah poočituje tuje in oddaljene predmete, domišljija pa stvarja med tem zraven spadajoče tvorine predstav — posrednje nazore s táko živahnostjo, da morejo te tvorine popolnem nadomeščati neposrednji nazor.

Domišljija prireja pot mišljenju, ker pretvarja tvorine predstav, pridobljene z nazorom, v nove podobe predstav, izpuščaje slučajnosti in nebistvenosti. Te nove podobe so zeló podobne pojmom.

Tako zvane splošne podobe, ustrezajoče rodu predmetov, kot so n.pr. občne predstave „drevo“, „pes“, „hiša“ i.t.d., so take tvorine, ki so nastale s pomočjo odločujoče domišljije. Take tvorine nastanejo, ako se ojačijo in v jednoto zlijó one predstave, katere ustrezajo vsem vkupnim znakom predmetovim kakega rodú; raznorodne posamezne predstave pa se opovirajo in zategadelj izpadajo. Takó si predstavljamo n.pr. v splošni podobi drevesa pred vsem leseno deblo z vrhom; predstave pa, odnašajoče se na obliko vej, listja, cvetja i.t.d., izpadajo, ker so pri raznih drevesih raznolične.

12. Mišljenje.

Psihično delovanje mišljenja se razvija prirodi primerno iz teka reprodukcije. Ako je n.pr. otrok večkrat zaznaval, da so telesa, ko se jim je izmaknila podstava, padla na zemljo, tedaj že naprej določa isti pojav pri tem in onem telesu, to pa vsled tega, ker se mu obnavlja prejšnja predstava. Na podlagi tega pripisuje otrok temu in onemu in naposled vsem telesom svojstvo teže. Na tak način izvaja otrok že različne sklepe iz sličnosti (analogične sklepe) in sklepe iz posebnega na splošno (indukcijske sklepe).

Dokler se ti prvotni sklepi izvajajo le vsled reprodukcije in s pomočjo sestavljajočega delovanja domišljije, dotle še nikakor niso proizvodi mišljenja, — otrok je, kakor pravimo, še nerazumen. Vrhu tega poučuje otroka vsakdanja izkušnja, da so sklepi, na ta način izpeljani, večkrat protivni istinitosti, istini (resnici). Polagoma se učimo previdnosti. Zato vidimo, da navadno pred vsakim sklepanjem omahuje naša zavest malo po malo, t.j. mi preudarjamo, pri čemer sodeluje navlaščno domišljanje. Tako spominjanje pomore, da reproduciramo analoge slučaje in da se moremo odločiti, kar konečno stori, da osnujemo sôd. Ko je dospel otrok na to stopinjo psihičnega razvitka, tedaj pravimo, da začenja misliti, da dobiva razum, t.j. sposobnost za mišljenje. Od zdaj nadalje prisoja ali odreka otrok temu ali onemu predmetu znake šele tedaj, kadar jih je poprej dobro premislil. Otrok sodi in pride tako do pravih pojmov o predmetih, popolnjevaje in popravljaje splošne podobe, nastale vsled domišljije. Mišljenje je torej svestno združenje predstav z ozirom na vsebino taistih. Proizvodi mišljenja so pojmi, sôdi in sklepi. Podloga mišljenju je sklepanje, t.j. ono izvajanje sôdov, katero je oprto na preudarjanje; iz tacih sôdov nastanejo zopet pojmi.

Prve sôde izreka otrok na podlogi čutnih zaznav. Ti sôdi vodijo tudi k prvotnim pojmom. Pojmi obrazujejo prvine v nadaljnje sôde. Iz zadnjih se izvajajo s pomočjo sklepanja novi sôdi Vsled

napredujoče izkušnje se množé prvine; iz le-teh se snujejo polagoma širni in urejeni krogi misli, kar nam predstavlja tako rekoč notranji izkušnje.

Prvo mišljenje otrokovo je seveda še nesovršeno; sôdi se izrekajo brez temeljitega preudarka, zato se morajo največkrat zopet oporekati ali popravljati. Mnogo pa je otroških sôdov, ki so le reprodukcija tega, kar je otrok kdaj slišal. Kdor pa se pridno vadi, temu se bistrí tudi razum, kateri mu postaja vedno samostalnejši.

„Le utrujevalno delo duha oživljaje moč njegovo“. (Slomšek.)

Mišljenje razločamo navadno v razumno in v pametno, zato govorimo o razumu in o pameti človeški. Pametno mislimo, kadar preskuševamo in urejujemo misli, kadar poslušamo razloge in njih protivja in se odločujemo po vsakokratni važnosti taistih. Pametno mišljenje prestopa mejo čutne izkušnje ter se vspenja do spoznavanja nadčutnega in brezkonečnega. Dar pameti dokazuje, da je človek podoben Bogu.

13. Primena predstav (apercepija) in pazljivost.

Predstave, katere smo si že pridobili, stopajo med seboj in s predstavami, na novo v zavest prihajajočimi, v nekako vzajemno delovanje. Posledica tacemu delovanju je pretvarjanje jedne ali druge predstave. Navadno se prilagodi nova predstava onim krogom predstav, kateri so v duši že trdno ukoreninjeni. Vender se tudi prigodi, da kaka nova predstava pretvori starejšo zvezo predstav. To vzajemno delovanje, pretvarjanje in konečno združevanje predstav zovemo apercepcijo ali primeno (prisvojevanje).

Na apercepcijo se opira mnogo psihičnih pojavov. Apercepcija provzročuje, da se nam izkušnje razširjujejo, čistijo, popravljajo in urejujejo. Po tem, v kakeršnem stanu se nahajajo naše vsakokratne izkušnje, ravna se razumevanje novih predstav. Jedno ter isto zaznavo razumevate dve različni osebi večkrat popolnem različno, to pa zato, ker je različna tudi ona zveza predstav, katero si prisvojuje zaznava.

Naše mišljenje, sosebno sojenje, naslanja se na apercepcijo. Pri tem se postavljajo raznolične predstave druga proti drugi; take predstave si delajo zapreke, dokler preudarjamo; naposled, kadar izrekamo sôd, pa se apercipujejo. Kadar premišljamo, takrat se vrši apercepcija takó, da si stopajo navadno starejše predstave nasproti.

Tudi pri memorovanji deluje apercepcija. Od načina, kako se to godi, zavisna je sovršenost spomina. Ako na novo vstopivša predstava ne najde nobene zveze predstav, kateri bi se primenila, tedaj se ne more vzdržati. S čim več predstavami pa se nova predstava združi, tem bolje si jo zapomnimo in tem več pomočkov najdemo, kadar jo hočemo obnoviti.

Z vsakim nadaljnjim primenjanjem se urejajo naše izkušnje v trdno združene kroge predstav, kateri tvoré med seboj zopet celoto. Ta se sicer vsak dan, da, vsako uro izpreminja; vender ostaja vedno neko trdno stoječe deblo, okrog katerega se vse ureja in sklepa. Najbolj se odlikujejo oni krogi predstav, kateri se odnašajo na naše osebno razmerje in življenje.

Vsakokratno zvezo predstav more vsako zaznavanje apercipovati, zaradi tega se nam zdi, kot bi bila nek notranji čut, notranje oko, katero umeva predstave ter vidi, kako celó starejše predstave, pojavljajoče se v zavesti, kakor nekaj zunaj stoječega pristopajo v čut. V tem notranjem čutu nima le mišljenje svojega izhodišča in uhodišča, marveč se od tu določajo tudi čustva in težnje, zato je ta čut središče našega jaz-a, sedež naši samosvesti.

Zveza predstav, katera se nahaja v nas, stori, da si svoj „jaz“ vedno le mislimo. To najlažje opazujemo, kadar se zbudimo iz globocega sna. Zavemo ali osvestimo se šele tedaj, kadar se vrnejo predstave, katere smo imeli nazadnje; to pa se zgodi največkrat z zaznavanjem tega, kar je okoli nas. Med tem se to, kar nas obdaja, jako izpreminja, in ker imamo v sanjah tudi žive predstave, zato nas te premene in te predstave večkrat takó opovirajo, da se dalje časa ne moremo domisliti ali osvestiti.

Na zakone apercepcije mora vzgojitelj in učitelj zeló paziti ter se nanje ozirati. Vsakatero pedagogično in didaktično

vplivanje na gojenca sme le tedaj računati na vspeh, ako je sposobno, da ugladi in pripravi apercepciji pot v otroško dušo. Vse je torej zavisno od tega, da vzgojitelj in učitelj pozna vsakokratno duševno stališče gojenčevo.

Od tega, da li je apercepcija možna, zavisno je najnavadnejše stanje pazljivosti. Pazljivost se namreč imenuje stanovitno osredotočenje (koncentracija) in izključljiva mér zavesti na nek poseben občut, na neko predstavo ali célo zvezo predstav.

Takovo stanje se provzroči na več načinov, bodisi da krepki, novi, nenadni in nepričakovani občuti siloma vstopijo v zavest, bodisi da pride kaka predstava ali vrsta predstav vsled apercepcije v zavest, ali naposled, da je zavest pod vplivom volje odprta vstopajočim predstavam. Z oziram na to razločamo troje vrst pazljivosti, namreč a) prvotno ali čutno, b) primenjajočo (apercipujočo) ali umstveno (intelektualno) in c) samohôtno pazljivost. Poslednji nasproti ste prvi dve vrsti kot nehôtna pazljivost.

Samohôtna pazljivost je mogoča le pri zrelejšem duhu. Vzgojitelj in učitelj more torej računati le na nehôtno pazljivost. Takšno bode vzbudil in obdržal, ako skrbí, da ugladi pot apercepciji in ako slednjo tudi pospešuje.

14. Postanek čustev.

Pri našem čutenji in predstavljanji se pokazuje največkrat neka ugodnost ali neugodnost, katera je bolj ali manj razločna. A že površno opazovanje kaže, da je ta ugodnost ali neugodnost nekaj od občuta in od predstave različnega; zaznamenuje se z imenom čustvo.

Kaj je čustvo? — Ako preiščemo pomen tej besedi, kakeršen se rabi v navadnem govoru, najdemo, da se ta izraz rabi zeló različno. Tako imenujemo čustvo ali čut že lakoto ali žejo; dihaje svež, vonjav vzduh govorimo ob ugodnem ali prijetnem, tipaje mrzle predmete o neprijetnem čutu. Tako govorimo tudi o čustvu resnice, lepote in dobrote, o čustvu

strahú in upanja, srama, kesanja i.t.d. Kakor koli so taka stanja tudi različna, nekaj vkupnega vender le zaznamenujejo. Pa vkupnost leži prvič v náglasu t.j. v tem, da se nam ta čustva kažejo kot prijetno ali neprijetno stanje, drugič v tem, da izhajajo iz istovrstnega vira, vsled katerega se naše telesno ali duševno delovanje očividno pospešuje ali ovira. Vender je velika razlika med ugodjem, katero občutimo, sedeč v topli kopeli in med onim, katero nam podaja kaka duhovita zabava, — med bolečino, katero občutimo, kadar se v roko vrežemo, in med ono, katero provzroči razžaljenje naše časti. Takó nikakor ni vse jedno, izvira li ugodje iz pospeševanja našega telesnega delovanja ali iz soglasja med našimi predstavami, — provzročuje li neugodje poškodovanje naših telesnih organov ali pa opoviranje med našimi predstavami. Iz tega razloga razlikujemo torej čutna in duševna čustva. Prva čustva niso prav za prav nič druzega, nego občuti ter se od jednakovrstnih razlikujejo le po náglasu, imenujemo jih naglašene občute, — zato je najbolje, da jih popolnem ločimo od pravih čustev. Vsled tega govorimo o čustvih le toliko, kolikor se neposrednje zavedamo, da se v istem hipu povečava ali umanjšuje naša psihična delavnost.

A na tek predstav vplivajo tudi ugodni ali neugodni občuti, predstavljajoči nam dušna stanja. Telesni blagor in gorje (hudo in dobro) ima velik vpliv na duševno delavnost, zato deluje posrednje na postanek in tek čustev. Na drugi strani pa vidimo, da čustva in razpoloženja duše znatno prenarejajo naglašene občute. Med temi občuti in med čustvi biva torej neko vzajemno delovanje. Izkušnja učí, da v ugodnem razpoloženji duše lehko prenašamo telesne bolečine, katere bi nam bile v neugodnem razpoloženji neznosne. Telesno zdravje nas odobrovolji, bolezen pa ozlovolji.

Akoravno so čustva zavisna od naglašenih občutov, vender nam je njih pravega uzroka, njih najbližnjega vira iskati v predstavah. Predstave so pred vsem zavisne od spomina, od spominjanja in osobito od domišljije. Razum na sploh

kroti čustva, in to je prav, kajti urejajoč in vodeč domišljijo, vpliva posrednje tudi na stanje čustev. Osobito pa zapreči razum, da ne nastanejo čustveni pretresi, ako pa so že nastali, storí, da se isti ublažé. Vender je mišljenje sámo na sebi bogat vir čistih in krepkih čustev.

Tek naših predstav spremljajo skoro vedno tudi čustva. Le redkoma se nahajajo v našem življenji trenotki, ko uživamo dušni mir. A čustvene pobude imajo včasi takó malo moči, da neopazno nastopajo, naraščajo in padajo. Le jačje pospeševanje in oviranje predstav zaznavamo kot čustva.

Ker nam čustva predočujejo dušna stanja, ki so s pred-stavami in s tekom predstav v tesni zvezi, zato je kakšnost čustvenega življenja najstrožje zavisna od načina, kakó se razvija življenje predstav. Razvijanje, razširjevanje in usovrševanje krogov predstav učini, da se razvijajo, razširjujejo in plemenitijo tudi čustveni krogi človeški.

15. Razne vrste čustev.

Vsa čustva skupaj delimo v dve skupini: a) v občna, nižja ali formalna in b) v posebna, višja ali kvalitativna čustva. Vrhu tega razlikujemo čustva po njih značaji (tonu) v prijetna in neprijetna.

Čustvom sorodni so oni psihični pojavi, katere zovemo afekte ali dušne potrese; vender moramo zadnje od prvih razlikovati. Afekti so močne dušne razdražbe (vzbude), katere nastanejo vsled kacega iznenadnega vtisa s tem, da se na jedenkrat in siloma moti jednakotežje predstav; označujejo jih znatne razburjenosti in motenja v telesnem organizmu.

Občna ali nižja čustva spremljajo sploh tek naših predstav. Ta čustva niso toliko zavisna od vsebine predstav, kolikor od razmerja med seboj, torej od normalnih odnošajev med predstavami in od vsakokratnega gibanja predstav v razmerji z normalnim ritmom. Vidno se le tedaj pojavljajo, kadar se predstave v svojem delovanji bolj ali manj očividno pospešujejo ali zavirajo.

Semkaj gredó čustva nápora in oddiha, dolgočasnosti in zabave, pričakovanja in s tem zvezana čustva upanja, bojazni, dvoma in iznenadbe.

Ako v neki dobi v zavest ne pride več, pa tudi ne manj predstav, kakor jih moremo zložno doumeti, tedaj čutimo neko pravilno stanje naše zavesti, katero imenujemo dušno mirnost. Tek predstav pa ostane redko dalje časa pravilen; omahuje kmalu nad, kmalu pod navadno mero svojega gibanja, in iz te neizvestnosti sáme, negledé na vsebino predstav, izvirajo ugodna ali neugodna čustva, katera prištevamo občnim formalnim čustvom.

Ako se nam v zavest vriva več predstav in hitreje, nego smo vajeni, ako smo vrhu tega navezani na neko zvezo predstav, katera ima vso zavest v svoji oblasti ter nobeni zunaj nje stoječi predstavi ne dopušča, da bi se pojavljala: tedaj se porodi v naši duši neko prisilno stanje, katero je zeló neugodno ter se zove nápor. Posledek temu je, da zastane predstavljanje, kar rodi čustvo utrujenosti in omahlosti; vsled tega nam postane vsako delo neznosno.

Ako se nadalje otresemo zveze predstav ter se udamo neprisiljenemu predstavljanju, tedaj se to protivje pokaže kot ugodno čustvo oddiha (odmora). Ako hočemo, da ostane to čustvo ugodno, tedaj zavest ne sme biti brez vsacega dela, kajti táko stanje bi rodilo neugodje.

Kadar se nam ne podaja niti preveč, niti premalo v pojmovanje, tako da se menjajo predstave živo, brez napora, tedaj izvira iz tega prijetno čustvo zabave.

Nasprotna zabavi je dolgočasnost. Nastane li popolna praznina v naši zavesti, zastanejo li predstave popolnem, tedaj se pojavlja ravno imenovano neugodno čustvo.

Ako katera koli zaznava vzbudi káko starejšo predstavo jednake vsebine k reprodukciji in ako je zadnja ob jednem začetni člen kake vrste predstav, tedaj se ponavlja tudi ta. Ako resničnost ne ustreza takoj tem obnovljenim predstavam, tedaj nastane vsled ovire neugodno čustvo pričakovanja. To se prevrže v nepotrpežljivost ali nestrpljivost, ako se vresniči več členov reproducirane vrste, a naslednji dalje časa izostanejo. Obeta li ono, česar se pričakuje, neko zadovoljitev, katero uživamo s pomočjo domišljije že naprej med pričakovanjem, ondaj se odnosno čustvo imenuje upanje. Kadar se pak pričakuje kak neugoden vspeh, ondaj obvlada dušo neprijetno čustvo, katero se zove bojazen (strah). Ako se pričakovanje odnaša na dva ali več krajnih členov, in ako omahuje med temi, tedaj nastane čustvo, katero imenujemo dvom. (dvojbo, sumnjo).

Pričakovanju nasprotna je iznenadba. Dogodi li se namreč nekaj, na kar nismo nì mislili, ali ako se prigodi drugače, kakor smo pričakovali, tedaj predstava o tem dogodku vzbudí v nas neko osobito neugodno čustvo, katero se nenadno in silno upira našim predstavam. Ta neugodnost ostane stalna, in šele povoljno iznenadenje jo izpremeni v ugodno čustvo.

Višja čustva imajo to posebnost, da so zavisna pred vsem od objektivne kakovosti (kvalitete) onih predstav, katere jih vzbudé. Zato je móči imenovati predmete, na katere se odnašajo kvalitativna čustva. Taki predmeti so: lepota, resnica in dobrota, dalje lastni in tuji jaz. Vsled tega razlikujemo estetična (lepoznanstvena), intelektualna (umstvena), moralna (nravstvena) in verska (nabožna, religijozna) čustva, dalje samočutje (samočustvo) in sočutj e (sočustvo).

Pri zaznavanji nekaterih predmetov se pojavljajo čustva, katera nimajo nobenega postranskega zanimanja in katera so nam brezpogojno mila ali nemila. Taka čustva so estetična čustva. Kar nam brezpogojno dopada, imenujemo lepo, kar nam brezpogojno ne dopada, je grdo. Lepo in grdo je osnovano na razmerah in odnošajih raznih delov kake členovite celote, zato se ne sme zameniti s prijetnim in neprijetnim, katero je osnovano na občutu. Tudi se jasno razlikuje od koristnega in škodljivega, katero nam ugaja ali ne ugaja le gledé kake svrhe; lepo in grdo pa obuja brezpogojno dopadajenje ali nedopadajenje.

Intelektualna ali čustva resnice spremljajo naše predstavljanje, osobito mišljenje. Osnovana so na tem, da se nejasno zavedamo, v kakem soglasji ali nasprotji se nahajajo nekatere predstave in nekateri sôdi z našimi že utrjenimi predstavami in uverjenji. V teženji po spoznavi se namreč pojavljajo čustva često pred predstavami in pred mišljenjem; predno smo jih razodeli z mišljenjem, treba je bilo nekaterih resnic, zadnjih večkrat tudi zató, ker jih z mišljenjem sploh ne moremo razodevati. Otroški čut se odločuje o pravem jezikovnem izrazu že prej, predno se zaveda jezikovnega pravila; prav ta čut tudi razločuje, ne da bi se zavedal razlogov, mu li kdo želi dobro ali slabo. Matematične resnice čutimo večkrat že prej, predno so se dokazale, in čustvo podpira verske resnice krepkeje, nego najbolj premišljeni dokazi in najboljše podkrepljenje z razlogi. Kar imenujemo vero, oslanja se na čustvo resnice. Kjer namreč resnice ne moremo sami najti, in kjer ne zadostuje naše omejeno mišljenje, ondi pustimo,

da nas vodi čustvo. Mi čutimo, da je previdnost, da je Bog, in slutimo Njegovo modrost, dobroto, Njegovo brezkonečno popolnost. Mi upamo na onostransko življenje, naše čustvo nas neprenehoma sili, da verujemo v neumrjočnost. Vera v te vzvišene resnice res da ni znanstvo, a v resnici modri človek zató nič manj ne uvažuje teh resnic; kajti on vé, da je njegova pamet omejena in da ne more doumeti popolne resnice, da pa se resnici vsekako bolj približa, ako sledi čustvu resnice, podprtemu z umstvenimi razlogi. To ravno razlikuje pametno vero od praznoverja, da je prva opravičena po umstvenih razlogih, zadnje pa je neurejeno in nedokazano čustvo resnice.

Moralna ali nravstvena čustva nastanejo iz soglasja ali nasprotja pojedinih pojavov volje z našimi nravstvenimi idejami. Taka čustva terjajo kot pogoj, da imamo neke občne sôde o tem, kar je dobro ali zlo, kar je pravo ali nepravo. Nravstveni čut se vzbudi že v otroku, ko hitro ta, opazujoč lastna in tuja dejanja, po nekoliko razumeva nalogo svojega življenja in kakor hitro si osnuje vzorne slike za svoje vedenje. Kar v kakem posebnem slučaji ustreza tem vzornim slikam, to vzbuja čustvo nravstvene pritrdbe (pohvale), — kar pa prekoslovi tem slikam, to vzbuja nravstveno grajo (nepohvalo). Vzorne slike ali pravila za naše dejanje se zraščajo z našim lastnim „jaz-om“ v tesno spojeno zvezo predstav, katero imenujemo vest, in moralna čustva so tako rekoč glas naše vesti.

Z intelektualnimi in moralnimi čustvi v tesni zvezi so religijozna (verska) čustva, t.j. ona čustva, katera so osnovana na predstavah o nadčutnem svetu, čegar središče je Bog. Pametno razmišljevanje o vzročni zvezi vesoljnega sveta sili nas, da verujemo, da mora biti nek prvotni vzrok vsega bivanja, neko vsemogočno bitje. Premišljujemo li, kakó povsod vlada soglasje in smotrenost, tedaj se overimo, da je Nekdo, kateri vse nadkriljuje s svojo najvišjo modrostjo in dobroto. Ta vera utemeljuje v človeku čustvo neizrekljive zadovoljitve, človeka napolnuje z najsrčnejšo hvaležnostjo do Boga, ojačuje mu vero v nesmrtnost in upanje na blaženost, katero more doseči, navdahne ga s čustvom ljubezni do Predobrotljivega, kateri oklepa vse v ljubezni. Pametno mišljenje se v otroku razodeva že zgodaj, in zgodaj že postane torej otrok vsprejemljiv za verska čustva.

Ko pride otrok k samozavesti, vzbudi se mu tudi samočutje Otrok izvršuje vsa opravila z velikim veseljem, kajti s tacimi opravili pokaže svojo oblast nad druzimi bitji in nad predmeti. Čim večja biva njegova moč in čim bolj se mu posreči, da premaga vnanje zapreke in da nadvlada nežive in žive stvari, tem ugodnejše mu postaja samočutje;

tem občutljivejša pa je tudi neugodnost, ako predstavo o samem sebi oslabi kak nasproten posledek.

Samočutje se razširi v čustvo poštenja (častiljubje). To čustvo se pojavlja v naši duši, kadar koli se uverimo, da naš „jaz“ priznavajo drugi ljudje.

Izmed najblažjih človeških čustev je sočutje. Kadar na kateri koli način zaznamo kako tuje čustvo, tedaj smo pri tem redkokdaj popolnem mlačni. Obnavljajo se namreč, po zaznavi vzbujene, iste predstave, katere pri druzih ljudeh vzbujajo čustvo, tako da se v nas porodi neko podobno stanje, t.j. mi čutimo ž njimi. Sočutja imenujemo torej ona čustva, katera se v nas obudé pri zaznavanji tujih čustev in katera so jednaka čustvom, katera zaznavamo. Tuja radost ali žalost obuja tudi v nas soradost ali sožalost. Da sploh moremo čutiti z druzimi bitji, treba je, da srno sposobni v mislih postaviti se v ono stanje, v katerem so drugi. Zato sočustvujemo najglobočje s svojci, z znanci in z onimi, s katerimi nas veže usoda.

Ker pa se v predstave o tujem stanji nehoté vmešavajo take predstave, ki se odnašajo na lastno stanje, zato se sočutje kaj lehko skalí. Sožalosti se prav lehko primeša radost zaradi tega, ker sami ne trpimo nobene škode, soradosti pa se večkrat pridruži žalost, ker nismo tudi mi tako srečni kot naš bližnji. Ako prevladajo takova primešana nasprotna čustva, tedaj se popolnem zaduši sočutje ter preide celó v protičustvo. Takó postane namesto soradosti zavist, ako se žalostimo zaradi tuje radosti, in namesto sožalosti zloradost (škodoželjnost), ako se veselimo zaradi tuje žalosti (t.j. tuja radost nas boli, a tuja žalost nam je po godu). Kakor krasi človeka sočustvo, tako ga sramoti protičustvo. Pravi razvitek sočustva je jeden prvih pogojev nravstvene sovršenosti človeške.

Afekti so tesno zvezani s čustvi in so tako rekoč skrajni pojavi taistih. V afektu izgubí gibanje predstav popolnem jenakotežje, tako, da se izgubi tudi zavedanje. Pri tem sta dva slučaja mogoča: ali prihajajo predstave v preobilen in nerednem številu v zavest, kjer potem ovirajo druga drugo, — ali pa nastane v zavesti neka popolna praznina. Najočitneje pa se razodeva dušni potres na telesu. Človek stiska pesti, tepta z nogama, smeja se in ihti, zvija ga krč, zadene ga mrtvoud, zarudeva in obledeva, bije in zastaja mu srce, kuha ga vročina, mrazi ga i.t.d.

Kadar se živci čez mero razdražijo in kadar se tacemu stanu pridruži še živa in neurejena domišljija, tedaj je nevarnost velika, da čustva preidejo v afekte. Tako se zabava izpremeni v veselost, dobro voljo in razposajenost, — dolgočasnost se preinači v slabo voljo, pričakovanje v nestrpljivost, dvom v obup, bojazen v strah, upanje v sanjarstvo (zanesenost). Čustvo iznenadbe se lehko izprevrže v grozo in osupnenje. Ravno tako so z raznimi višjimi čustvi v tesni dotiki sledeči afekti: neizmerno veselje, zamaknenje, zanos, gnjus (stud), strmenje, oduševljenje ali navdušenost, ganenje ali genotje, srd (nevolja, jad), sram, kes, srčnost, objest (preširnost), malosrčnost, tesnosrčnost, zadrega, gnjev, zloba, razjarjenost, jeza i.t.d.

16. Poželenje.

S čustvi v najožji dotiki so oni psihični pojavi, katere imenujemo poželenja. V zavesti se snidejo predstave, vsled tega nastane med njimi vzajemno delovanje; to pa rodi čustva, ker se duša zaveda, kako se povečava ali umanjšava delovanje predstav. Dokler se tega zavedamo, govorimo o čustvu. Navadno pa pazimo najbolj na ono predstavo, katera je merodajna pri vzbudi čustva. Z ozirom na to, je-li iz tega izvirajoče čustvo prijetno ali neprijetno, pristopna je zavest najbolj oni pri vzbudi čustva merodajni predstavi in njenim pomočkom, — ali pa se jej zaprè in pusti, da se ojačijo njene protivne predstave, t.j. dotična predstava se pretvori v teženje ali protiteženje, — v poželenje ali odurjavanje (mrzost).

Poželenje si moremo torej razlagati kot neko upiranje ali protivljenje pojedine predstave (ali cele zveze predstav) zoper njene v zavesti se nahajajoče nasprotnosti.

Domotožje, katero nas navdaja bivajoče same in zapuščene na tujem, pojavlja se pred vsem kot čustvo. Kmalu pa se izpremeni to dušno stanje v neko krepko teženje, ki meri na to, da bi se predstava osamelosti in zapuščenosti otemnela po njenih protivnih predstavah. Predstava o domovini nastopa zategadelj vedno krepkeje ter se siloma bori s predstavami, katere je pospeševala resničnost,— t.j. po domovini hrepenimo, a tujino mrzimo.

Poželenja so torej dušna stanja, ki so s čustvi tesno zvezana in imajo kakor le-ta svoj sedež v predstavah. Zato ni dopuščeno, duši pripisovati posebno vzmožnost poželenja (poželjnost), kakor tudi ni prilično, da bi govorili o posebni vzmožnosti čustva (čustvenosti).

Pri površnem premišljevanji se sicer misli, da meri poželenje neposrednje na kak vnanji predmet, da torej lačni človek želi kruha, žejni vode, lakomni denarja. A pri natančnejšem opazovanji se uverimo, da poželenje ni napérjeno na vnanji predmet sam, katerega duša itak ne more doseči, temveč le na to, da se privede v dušo neko stanje, katero se zdaj še ne nahaja v nji. Tako se torej uverimo, da so samó predstave predmet našemu poželenju. A nekaterim poželenjem moremo zadovoljiti le na čutni način, to pa zato, ker se more predstava, katera je predmet poželenju, samó takrat povzdigniti do popolne jasnosti, ako je dotični predmet v resnici pred nami.

Vsako poželenje meri na nekaj bodočega, t.j. vsako poželenje teži po nekem, česar v tistem hipu nima. Tako hrepeni oni, kogar muči domobol, da bi se vrnil, bolnik si želi zdravja, ujetnik svobode. Pravilno se razvija poželenje iz nepovoljnih čustev, kajti kdor nekaj poželi, ta ni zadovoljen z obstoječim stanjem predstav ter se trudi, da se odstrani to stanje. To se more doseči na dva načina, da se namreč neka določena predstava (ali kaka zveza predstav) popolnem vzdigne in ojači v zavesti, — ali pa, da se do céla oslabi ter popolnem odpravi iz zavesti. Ta določena predstava (ali cela zveza predstav) je predmet poželenju; nánjo meri zavest najprej, uporabljajoč njene pomočke ali njena nasprotja le toliko, kolikor treba, da se uniči nepovoljno čustvo. Vsled tega je poželenje dvojno: pozitivno in negativno, ali poželenje v ožjem smislu in mrzost. Poželenje hoče, da se odločilna predstava pojavi v zavesti v popolni jasnosti, t.j. da se privede ono, česar še nima; mrzost pa teži po tem, da odločilna predstava povsem oslabi in potemni, t.j. da se odstrani nekaj, kar že obstoji in kar je neugodno. Poželenje se neposrednje tiče bodočnosti, a mrzost zdanjosti in šele posrednje bodočnosti.

Poželenje traje dotle, dokler se mu ne zadostí; ko pa se mu je zadostilo, prestane in sledí mu čustvo.

Neposrednje pred zadovoljitvijo je poželenje najkrepkejše. Čim mnogoštevilnejše in krepkejše so pomočne predstave, katere vzbujajo poželenje, tem jačje je tudi poželenje. Vsoto onih pomočnih predstav, katere vzbujajo predstavo zaželenega predmeta, imenujemo povod ali nagib (motiv). Najvspešnejši nagibi so čutni občutki, sosebno iz njih izvirajoči nagoni. A tudi predstave same proizvajajo krepke nagibe.

Čim bolj vpliva neposrednja čutnost na našo zavest in čim manj skrbi psihična obrazovanost za trdne odnose predstav, tem bolj razburjajo poželenja našo notranjost. Otrok poželi vse, kar vidi, in poželjivost surovega človeka se ne dá ukrotiti. Le omikani človek zna brzdati svoja poželenja.

Bistvo vsakega poželenja je njegova vsebina in njegov nagib, kajti to dvoje določuje način poželenja. A ker je vsebina, t.j. predstava, iz katere izhaja poželenje, večkrat temna in nejasna, zato se more poželenje najprikladneje in najvspešneje razlikovati in deliti po nagibu, ker le-ta deluje prav za prav pri vsakem poželenji. Nagib, t.j. vsota pomočnih predstav, katere vzbujajo predstavo poželenega predmeta, izhaja ali iz čutnosti ali iz razuma. Zaradi tega se deli poželenje v dve glavni skupini:

l. V čutna ali nižja poželenja, kamor spadajo čutna poželenja, nagoni, sklonosti, nagnenosti in strasti.

2. V intelektualna ali nižja poželenja, kamor prištevamo hotenje, svobodno odločevanje volje, svobodno voljo in značajnost.

K trajnim težnjam spadajo nagoni, sklonosti, nagnenosti, strasti, svobodna volja in značaj, k minljivim pa čutna poželenja in svobodna hotenja.

17. Čutna poželenja.

Prva poželenja otroška imajo samó ta namen, da se ohranijo ugodni in zatró neugodni občuti, kateri imajo svoj povod v stanji telesnega organizma. Taka poželenja so pred vsem gledé svojega predmeta popolnem temna; otrok še ne

pozna sredstev, s katerimi bi ohranil ugodje ali odstranil neugodje.

Tako je treba človeku o določenem času hrane; neodstatek taiste provzročuje neugodje in vsled tega temno poželenje, da bi se nasitil. Ravno tako je treba človeškemu organizmu gibanja, opravila; a tudi to poželenje je temno.

Dokler je ta težnja splošna, t.j. dokler se ne tiče kakega izvestnega predmeta, zove se nagon. — Nagon je torej neko v človeškem organizmu osnovano stalno poželenje, katero je le po svoji vrsti izvestno, a po predmetu neizvestno.

Iz nagona se razvijó malo po malo prvi določeni pohlepi. Nedoločeno poželenje nagona poskuša na različen način, kakó bi si zadovoljilo; vsled tega se pa spoznajo sredstva taki zadovoljitvi. Poželenje je namerjeno torej na določene predmete. Pohlep pa je neka nesamó po vrsti, nego tudi po predmetu izvestna težnja. Nagoni izvirajo iz prirodnih potreb, pohlepi pa nastanejo večkrat tudi na umeten način, bodisi vsled vzgoje, navade ali običaja.

Z vsakim pohlepom je združeno, kadar se mu zadovolji, neko ugodno čustvo. Predstava o tej ugodnosti se spoji navadno s predstavo o poželenem predmetu ter jo potem kot krepko pomočnico mnogo bolj vzbuja in sili k poželenju. Čim bolj se zadovoljava kakemu pohlepu, tem jačje in silnejše biva in tem bolj se širi in ukoreninjuje v zavesti. Malo po malo se nastani táko poželenje stalno v zavesti in preide naposled v navado. Na ta način postane v duši neko trajno stanje, katero je kakemu izvestnemu pohlepu posebno ugodno; imenuje se sklonost.

Nagon je globoko ukoreninjen v človeški prirodi ter je zategadelj stalen; sklonost pa izhaja samó iz nekega sicer trajnega kroga predstav, kateri pa se more isto tako razrušiti, kakor je postal. Sklonosti so torej nestalne, ter se s premeno krogov predstav menjajo tudi one.

Sklonosti nastanejo tedaj največ iz navade; a morejo se razviti tudi iz prirodnih darovitosti, t.j. iz neke prirojene posebnosti

organizma. Ako so namreč pojedini deli telesa ali pojedine sposobnosti duše ustvarjene takó, da se lehko in s posebnim vspehom uporabljajo za to ali ono delo, tedaj se v duši človeški rodi neko ugodno čustvo, katero nagiblje človeka vedno bolj k onemu delu, za katero je sposoben. Ako pa za kako reč nedostaje nadarjenosti, tedaj nedostaje tudi sklonosti. V tem slučaji nastane marveč vsled neugodnega čustva, izvirajočega iz brezvspešnosti, nasprotno stanje, t.j. nesklonost.

Ako se sklonost, podprta s prirodnim darom in z navado, tako ojači, da nam zaznava ali obnova zaželenega predmeta neprestano vzbuja željo, tedaj se zove nagnenost (nagnenje).

Sklonost in protivna jej nesklonost silite le k poželenju, ako pa se izpremenite v resnično, trajno poželenje, tedaj se to imenuje ljubezen ali sovraštvo. Od prostega poželenja in od studa se razločujete sosebno s tem, ker delujete na to, da se ohrani njiju predmet; obedve se vstrajno držite svojega predmeta, — ljubezen zato, da ga more uživati, — sovraštvo zato, da ga more preganjati.

Pohlepi, osobito oni, kateri so se razvili iz nagonov in iz sklonosti, morejo si podvreči célo srce, potem pa se otresti pametno osnovane nadvlade lastne samosvesti; a morejo se tudi po sili polastiti gospodujočega vpliva nad vsemi krogi predstav, katere veže človeška samosvest. Takova poželenja se potem imenujejo strasti.

Strastni človek je popolnem v oblasti onega kroga predstav, kateri se odnaša na njegov strastni pohlep. Pametna uvidnost, katera drugače kroti poželenje in brzda celó neukročeni nagon, nima moči nad strastjo. Strast sploh ne trpi oblasti nad seboj, ona sama zapoveduje zavesti, v kateri ima svoj sedež. Namesto pametnega samosvestja, čegar zveza predstav sicer apercipuje vse predstave, sedi in vlada v zavesti nek drug, lažen „jaz“, — namreč zveza predstav, v kateri je utemeljena dotična strast. Ta krivi „jaz“ apercipuje le ono, kar mu prija in kar se dá po njegovem preobraziti; zavrača pa z mrzostjo vse ono, kar koli se mu protivi.

Strast je torej tako zeló ojačeno, trajno poželenje, da celó kot najvišja apercipujoča zveza predstav gospoduje nad zavestjo.

Največ strasti izhaja iz prirodnih nagonov in iz sklonosti, katere so vsled navade postale že druga priroda. Zategadelj pospešuje razvitek strasti pred vsem telesno svojstvo. Organska dispozicija je često vzrok požrešnosti, pijančevanju in razkoši. Isto tako deluje na mnoge ljudi tudi podnebje in doba življenja. Pri mladini se n.pr. opazuje fanatizem in strast po svobodi, pri možeh slavoljubje in vladoljubje, pri starčkih lakomnost in skopost.

Prava omika in resna vaja voljine moči zabrani, da strasti ne začnó kaliti; kajti na ta način se krogi predstav spojé trdno in neomajno, na drugi strani pa se podjarmijo nagoni in odvadijo zle sklonosti. Poluomika pa pospešuje strasti, ker razširjuje kroge predstav, ne da bi jih prav in stalno spojila in uredila, in ker stvarja umetne potrebe.

18. Duševna poželenja.

Vse poželenje ima pač v predstavah svoj sedež. Vender se duševno poželenje razlikuje od čutnega v tem, da se zadnje slepo udaja svojim nagonom, katere dobiva od telesnih dojmov. Duševno poželenje pa ima svojo najvažnejšo in najbližjo podporo v zvezah predstav. Pogoj mu je, da razumevamo vsebino želene predstave, da preudarjamo, torej da razumno mislimo.

V človeški duši se pojavljajo mnogovrstna poželenja. Vsa ta poželenja zahtevajo, da se jim zadovolji. A izkušnja učí, da med postankom poželenj in njih zadovoljitvijo obstoji cela vrsta pojavov, kateri so v neki vzročni zvezi tako, da se izvajajo drug iz druzega. Razum preskuša te vrste in najde, da se jim more zadovoljiti le tedaj, kadar se izpolni cela vrsta prejšnjih pojavov. Ako so ti pojavi v naši oblasti, t.j. ako moremo vse tako uravnati, da se oni izpolnijo, tedaj je gotovo, da se bode zadostilo poželenju. Kadar človek

uvidi, da se ne more izpolniti ono, po čemer teži, tedaj ostane poželenje sama želja. Ako pa je gotovo ali jasno, da se bode zadovoljilo naši zahtevi, tedaj preide teženje v hotenje ali v voljo.

Hotenje (volja) je torej neko poželenje, katero je osnovano na samozavesti in samoizvoljnosti in katero je mogoče doseči.

Pridržek dosežnosti želevanega predmeta je najodličnejši znak hotenja. Hoteti se torej pravi, želeti si nekega vspeha, a zraven si v svesti biti tega vspeha ali vsaj meniti, da smo si ga v svesti. Tako moremo hoteti tudi nekaj nemogočega, toda le, dokler menimo, da bi bilo mogoče. Otrok ali mladenič hoče navadno več, nego mož ali starček; razumnega človeka pa poučí izkušnja, česa je mogoče doseči in česa ne.

Ako izkusi otrok, da vselej, kadar kriči, pride mati ter mu izpolni željo, tedaj se izpremeni njegovo poželenje v hotenje. Ko se privadi, da s kričanjem vse doseže, premeni se vse njegovo poželenje v hotenje, kajti otrok meni, da je mogoče vse doseči. To otrokovo hotenje je osnovano na napačnem presodku o možnosti dosege, zato ima značaj strasti ter je strastno hotenje („samovolja“, „svojeglavnost“).

Šele polagoma pride človek do tega, da prav sodi o dosežnosti svojih poželenj in da prav oceni sredstva, katera mu je uporabljati. To stori tem lažje, čim več izkušenj si nabira in čim bolj se mu razvije razum. Šele na podlagi tega se pokaže v njem pravo, intelektualno hotenje; to poželenje postane čutno le tedaj, kadar se poželenje prevrže v strast. A tacega poželenja ne vodi razumnost.

Delovanje hotenja navzven se kaže v dejanji in v činu. Kjer ni tega, ondi ni volje, ali pa je kakor koli zaprečena. Dejanje imenujemo vse ono, kar rabimo, da dosežemo namen svojega hotenja. Čin se imenuje vkupnost vseh onih premen, katere izvirajo iz dejanja in katere so tako uravnane, da se zadovolji hotenju.

Da se vrši dejanje ali čin, treba je, da duša vodi gibanje telesa. Ta oblast duše nad telesom je nedvomno resnična, a zeló težko je rešiti vprašanje, kakó se to delovanje vrši.

Na znotraj se kaže delovanje volje v samohôtni pazljivosti in v refleksiji, t.j. kadar svojo pazljivost navlašč obračamo na kak določen predmet mišljenja.

Ako hočemo, da bode hotenje imelo značaj intelektualnega, (višjega) poželenja in da se ne bode ponižalo do nižjega pohlepa, tedaj

je treba, da prej preudarjamo in razmišljamo. To preudarjanje in razmišljanje se nima odnašati samó na sredstva, katera je rabiti, da se doseže poželeno, ampak tudi na presojevanje svrhe.

Ako se oziramo samó na sredstva, tedaj moremo razmišljati tudi pri strasti, seveda z namenom, da bi strast dosegla svojo svrho. Razlika med strastjo in med intelektualnim poželenjem je ta, da prva razmišlja le s stališča svoje trdne zveze predstav, zadnje pa je sámo zavisno od razmišljevanja, katero je določuje in nad njim gospoduje. Strásti se razmišljanje šele pridruži; pri intelektualnem poželenji pa razmišljamo že prej. Zato se to poželenje odnaša najprej na svrho in potem šele na sredstva.

Razmišljanje zahteva, da imamo že prej predstave, katere so s predstavo o želenem predmetu v kakšni koli zvezi. Pogoj razmišljevanju je torej ta, da je človek že nekoliko izobražen. Otrok preudarja šele tedaj, kadar pride njegova predstava o želenem predmetu v dotiko s kakim sličnim ali nasprotnim krogom predstav. Ti krogi predstav pa se ustvarjajo na temelji izkušnje, kadar se zadovoljiva pohlepom. V tem oziru nabrana izkušnja se ne odnaša samó na sredstva, katera so pomogla temu ali onemu pohlepu, da se mu je zadostilo, ampak tudi na posledice tega zadoščenja, na čustva, izvirajoča iz zadoščenja. Taka izkušnja utemeljuje kroge predstav, kateri se obnavljajo pri podobnih pohlepih in vplivajo na taiste. Taki krogi predstav obujajo razmišljevanje, katero omahuje med predstavami in se končuje s kakim sôdom. Razsodki so povodi intelektualnemu poželenju.

Iz jednolikega delovanja volje izvirajo neke občne izjave volje ravno takó, kakor se tudi iz več istovrstnih posamnih predstav razvijajo občne predstave in psihični pojmi. Pa kakor nastanejo iz občnih predstav psihični pojmi, tako nastanejo iz občnega hotenja vsled ponovljenega razmišljanja in soglasnega odločevanja neka določena pravila. Človek je prisiljen, da se v vsakem slučaji iste vrste odloči tako, kot se je preje odločeval. Ta določena pravila naše volje se imenujejo praktična načela ali maksime.

Take maksime so pri hotenji to, kar so pri mišljenji apercipujoče predstave ali nazori. Načela se malo po malo

razvijajo različno ter se ali razširjujejo in utrjujejo, ali izpreminjajo, morda tudi omajajo in polagoma ovrgavajo. Načela niso povsem stalna, nega se menjajo z razvijanjem in napredovanjem človeškim.

Prva poželenja vodi le mehanična reprodukcija predstav. Človek se udaja slepo onim željam, katere so se mu že kdaj spolnile in to tem stanovitneje, čim večkrat se to zgodi. Te želje pa se odnašajo tudi neposrednje na to, kar je prijetno čutom. Ko je otrok izkusil, da je ta zadovoljitev jako dvoumne vrednosti, ker ima večkrat neprijetne posledke, tedaj se nič več ne prepušča mehanični reprodukciji poželenj.

Domišljija in mišljenje storite, da se delovanje predstav osvobodi mehanične reprodukcije; s tem pa postaja polagoma tudi poželenje svobodnejše. Otrok izbira, preudarja in teži po onem, kar rodi stalno ugodje, zavrača pa, kar je za trenotek sicer prijetno, a ima neprijetne posledice. Otrok poželeva celó ono, kar se mu kaže neprijetno, če so mu le posledice po godu. Na tej stopinji razvitka je poželenje razumno ter ne meri nič več na ono, kar je neposrednje prijetno, ampak na koristno; tudi ne zavrača nič več onega, kar je neposrednje neprijetno, temveč le ono, kar je škodljivo. Človek nič več ne teži samó po čutnem uživanji, temveč tudi po duševnem. To duševno teženje si pridobiva vedno večjo prednost. Z vedno večjo razumnostjo mu postaja tudi vrednost tacega uživanja vedno jasnejša.

Ako obvelja naposled pametno mišljenje, tedaj se vrednost poželenih predmetov meri še mnogo pravilnejše, tako namreč, da se določa, koristi li to, kar se poželi, pravemu namenu človeškega življenja ali ne. Pamet preišče izkušnjo in najde, da je treba težnje čistiti in urejati, ako hočemo, da jih dovedemo v sklad med seboj in s konečno svrho človeškega življenja. Na tej stopinji vlada pamet nad poželenjem in zadnje je doseglo svoj največji razvitek.

19. Svobodna volja in značaj.

Ako se človek slepo in brezpogojno udaja najbližjemu in najjačjemu povodu hotenja, ali ako za časa odločevanja delujejo nanj vnanji in v organizmu utemeljeni odnošaji tako silno, da niti prav razmišljevati ne more o primernosti ali neprimernosti svoje težnje, tedaj njegova volja ni čisti izraz njegove lastne osebe; človek ni duševno svoboden.

Ako pa more mirno in popolnem preudarjati ono, kar hoče, ako se za pojedino hotenje odloči šele tedaj, kadar uvidi, da se je taisto po apercepciji dovedlo v sklad s predstavo o samem sebi, ako v posamnem delovanji volje najde zopet samega sebe, potem je njegova volja nekaljeni izraz njegovega „jaz-a“; to hotenje je njegovo, — človek je pri tem zavisen le od samega sebe, on je psihično svoboden

Kadar koli nas pri svobodnem razmišljanji ne moti ničesa, kaže se, da stoji „jaz“ zunaj in nad poželenjem. Duševno svoboden človek je v boji z okrožjem predstav, na katerih so osnovana posamezna poželenja ali zahteve, nepristransk, posluša njih razloge in protirazloge ter se odločuje za ono, kar misli, da je najpriličneje.

S pametnim preudarkom doseže človek mnogokrat, da se konča spor, kateri je nastal med njegovimi poželenji. Čim večkrat se mu to posreči, tem bolj se privadi, da se ne udaja slepo onim težnjam, katere se mu pojavljajo v zavesti. Take težnje vselej poprej dobro preudari ter jih šele potem izpremeni v hotenje in dejanje. Na ta način se človek vedno bolj bliža trajnemu stanu svobode, čegar bistvo leži v tem, da je vse hotenje popolnem zavisno od odloke osebkove.

Psihična svoboda je torej vzmožnost duše, vsled katere se more človek na temelji preudarjanja in razmišljanja sam odločiti za predmet svojega hotenja. Obstoji pa v tem, da človek posluša razloge in protirazloge ter se odločuje za one, kateri so najtehtnejši. V tem pogledu je duševna svoboda ob jednem tudi znak pametnosti.

Zaradi tega ne obstoji svoboda, katero pripisujemo človeku, v brezvzročnosti hotenja, ampak v sposobnosti taistega, določati se tako, da ga pri tem ne motijo niti vnanji vplivi niti notranji nagibi, ležeči v njegovi zavesti.

Čim bolj se zlagata volja in razum, tem svobodnejši je človek. Idejal svobode obstoji torej v popolni harmoniji med razumnostjo in voljo. Temu idejalu se je móči približati le ondi, kjer so se dovedla načela v strog red in podredila pametni uvidnosti najvišjim načelom nravstvenosti; v tem obstoji nravstvena svoboda.

Na nravstveni svobodi je osnovan značaj. Ta je najvišja in najpopolnejša oblika našega psihičnega razvoja. Bistveni znaki značajnosti so označeni že v njenem imenu. S to besedo umevamo izrazito stalnost, trdnost, jednolikost in soglasnost vsega hotenja.

Pri tem je treba, da imamo najprvo praktična načela, katera določajo posamezno hotenje. Kjer ni stalnih, praktičnih načel, tam se ne more govoriti o značaji. V otroku se predstave še niso združile, njegovi krogi predstav še niso razviti; on še ne pozna načel, tedaj je breznačajen, nima značaja. Otroka vodijo ali bolje rečeno nagibajo slučajne predstave, slučajne okolnosti in menjajoče se potrebe. Prav tako se godi marsikaterim odraslim, kateri so v svojem psihičnem razvitku zaostali na stališči otrokovem.

A tu še ne zadostuje, da bi se trdni krogi predstav učvrstili kot središče maksim. Dokler bivajo te brez zveze in podredbe druga poleg druge, dotle v hotenji še ni jednoličnosti, kajti načela si nasprotujejo in po potrebi v posameznih izjavah volje vzbujajo različna ločljiva nasprotja. Iz tega izvira neodločnost in raztresenost duše. To se nahaja pri površno izobraženih in pri takih ljudeh, ki se niso potrudili, da bi pojmovno razvili in uredili svoja načela. Te neodločnosti in raztresenosti ne moremo odpraviti drugače, nego s tem, da se posamezna načela podredé kakemu vrhovnemu praktičnemu načelu Ta jih potem tako rekoč apercipuje in torej tako preosnuje in prečisti, da predstavljajo vsa vkup neko brezuporno celoto.

Značaj je torej popolna doslednost v vsem hotenji in delovanji, katero je podvrženo praktičnim načelom, ki so zopet podrejena nekemu najvišjemu praktičnemu načelu.

Ako so vsa praktična načela v soglasji z nravstvenim zakonom in ako stoji na čelu taistih vest, tedaj je tak značaj nravstven.

Najvišje načelo krščanske morale, kateremu se imajo vsa druga načela podrediti, glasi se: „Ljubi Boga čez vse in svojega bližnjega kakor samega sebe!“

Podloga tako imenovanemu nenravstvenemu značaju je kakeršna koli bodi strast, zato je tak značaj po nekoliko in na videz podoben pravemu značaju. V nasprotji pa je z večnimi zahtevami morale, katerih ni móči pritajiti. Ako te zahteve v zavesti nenravstvenega človeka naposled vender le zadobé veljavo, tedaj se človek kesa svojih dejanj, in podloga nenravstvenega značaja se mu omaje vsled tega tako, da obupa nad samim seboj.

Nravstveni značaj je najvišji smoter človeškega življenja, idejal, kateremu se polagoma bližati, je najtežja, pa tudi najlepša naloga človeška v njegovem pozemeljskem življenji.

Človeška duša in telo delujete vzajemno; zato si je lehko misliti, da deluje na razvoj značaja tudi telesno svojstvo človeško. A prva podloga značaju je razvitek duha; prava obrazovanost je prvi pogoj njegovemu razvitku. Vender se obrazuje značaj le zunaj „v svetu“, t.j. z resničnim hotenjem in delovanjem. S trudom se popnè človek na visoko stopinjo značaja, a plačilo mu je veliko, namreč blaženost Nasprotna in razuzdana poželenja razglojajo človeško srce, katero skuša strast samó umetno zjediniti, značaj pa je jedino prava oblika same s sabo soglasne zavesti, pravi vir notranje blaženosti.

20. Dobe v gojenčevem razvitku.

Človek se razvija polagoma. Z izpremembo telesnih njegovih svojstev se menjajo tudi duševna, z jednimi kakor drugimi pa osebnost. V razni dobi je torej človek različen. Z ozirom na to razločujemo štiri stopinje razvitka. Tako razlikujemo že v navadnem govorjenji otroka, dečka (deklico), mladeniča (devico) in moža (ženo).

Prve tri stopinje so prave dobe za vzgojo, kajti ustrezajo času, ko je človek v svojem razvijanji navezan na vnanji vzgojni vpliv. V četrti dobi, — v moških letih, — pa doseže človek zadnjo stopinjo svojega razvitka, zrelost, z vzgojevanjem samega sebe.

Prve tri vzgojne dobe se odlikujejo po posebnih znakih v telesnem in duševnem razvitku.

l. Otroški čas traje od prvega do šestega ali sedmega leta. V tej dobi se razvija zlasti telo, katero je s

prva v vseh svojih delih še nerazvito, v teh letih pa vidno raste in se razvija na vsako stran.

O kakšnem dušnem življenji se v prvih dneh otrokovega življenja niti govoriti ne more. Kažejo se le sledovi duševnih nadarjenosti in posebnosti, ki se silno razvijó sosebno v drugi polovici te prve stopinje. Duševno življenje je v vsej tej dobi omejeno na najnižje psihično delovanje. Predstavljanje, čustvovanje in poželevanje ima v tem času najbolj čutno lastnost. Delovanje predstav meri na čutno zaznavanje, na obrazovanje nazorov, obnavljanje in sestavljanje taistih. Kar se ne nahaja v čutnem krogu, to za otroka niti ne biva. Otrok je vsprejemljiv po nekoliko le za ono, kar se mu predstavi v čutni obliki. Ravno tako hoče, čuti in želi le ono, kar je čutom prijetno in neprijetno, in kar mu veleva nagon. Duševni razvitek je v tej dobi zavisen pred vsem od pomnožitve in popolnosti nazorov; delovanje domišljije se pokazuje sosebno v igri. To vzgojno stopinjo imenujemo torej najpriličneje nazorno dobo ali čas igre. Otrok se vzgojuje doma ali v otroškem vrtu.

2. Druga doba — deška ali dekliška leta, do izpolnjenega štirinajstega leta — nastopa z izmeno zôb. Telesna rast prevladuje sicer še vedno, a postaja navadno vedno počasneja. Temu nasproti pa delavnost telesnih organov hitro napreduje in se usovršuje.

Ker je telo že precej razvito, pospešuje se v tej dobi sosebno duševni razvitek. Otrok se prestavi iz najožjih krogov obiteljskih v širše kroge, kjer se nanj vpliva od več strani; nazori se mu hitro širijo, jezik se mu bogatí in uri. Razni in često škodljivi vplivi okolice terjajo, da vzgojitelj deluje na otroka po jedinstvenem in premišljenem načrtu. Zategadelj je treba v tej dobi otroka pravilno poučevati in vzgojevati. Pouk storí, da se nazori otroku popravijo in dopolnijo. Zdaj šele se učí otrok pravega zaznavanja in pazljivosti. Spomin se tako izuri, da doseže vrhunec svoje sposobnosti za delovanje, in domišljija se poprime resnega dela, namreč snovanja posrednjih nazorov. Tudi v mišljenji se otrok že

poskuša, a le bolj boječe; vender si pridobiva vse predpogoje za razvitek taistega. Ker naraščajo krogi predstav in ker se ureja domišljija, razširjajo se tudi čustveni krogi in blažé se čustva. Neukrotljivemu in slepemu nagonu se stavijo zapreke, da ne prestopa svojih mej; vsled tega teži otrok vedno bolj po duševni delavnosti.

Na tej stopinji meri otroški spomin pred vsem na to, da si prisvoji ono tvarino, katero mu podaja pouk, zato se more ta stopinja razvitka prav prilično imenovati doba učenja ali šolski čas. Začenja in končava se z godnostjo za šolo ter je čas pravega učenja v ljudski šoli.

3. Čas, ko iz dečka postane mladenič, iz deklice devica, navadno s štirinajstim letom, zaznamenuje početek tretje in zadnje vzgojne dobe, mladeniških ali deviških let. V teku te dobe doraste človek do cela, postane zrel. Vsporedno s tem razvitkom dozoreva tudi duševni razvitek.

Gojenec poskuša v družbi sam nastopati in v taisti veljavo zadobiti. To teženje po samostalnosti in samodelavnosti učini, da se mu domišljijino delovanje vedno prosteje razvija. Gojenec se vadi v mišljenji, katero se vsled mnogih izkušenj vedno bolj okrepčava. Misleč pretvarja gojenec vednosti, pridobljene v dobi učenja, s pomočjo apercepcije v pravo svojino.

Z rastočim obrazovanjem duha se gojencu blaži tudi srce; z vzgledom in z občevanjem se mu uri okus in obuja čut za lepo vedenje. V tej dobi doseže domišljija vrhunec svojega razvitka; mladenič začenja snovati vzvišene ideje in idejale, navdušuje se za velike in plemenite težnje.

Gojenčeva samozavest postaja vedno krepkejša; mnoge izkušnje usposobijo mladeniča, da temeljito in pravilno preudarja in premišljuje. Na tej podlogi prehaja poželenje v hotenje. Pametno mišljenje se vedno bolj pojavlja ter vodi k nravstvenim idejam in vsled tega k nravstveni svobodi volje. Gojenčeva duša se kaj lehko udaja afektom in strastém, tudi se ne more še zadosti krepko upirati mnogobrojnim in nevarnim vplivom bližine. Vsled tega je težko doseči nravstveno

svobodo, a prepotrebno je, da priskoči vzgoja gojencu na pomoč. A tudi v tem pogledu je vzgojiteljev položaj zeló težak, kajti mladenič se mu ne udaja tako iskreno in odkritosrčno kot deček ali dete. Naukov in opominov ne vsprejema dragovoljno, in kaže se, kakor da bi jih odbijal. Šele pozneje uvidi pravo njihovo vrednost, kakor tudi nesebično ljubezen vzgojiteljevo, katerega se vsled tega, dokler živi, rad in s hvaležnostjo spominja.

Na tej stopinji se najbolj odlikuje mišljenje. Vplivanje vzgojiteljevo na gojenca vedno bolj ponehava, a popolnem se ne sme umakniti. Ta stopinja se imenuje doba mišljenja. V tej dobi je vzgojitelju rešiti najtežjo nalogo, kajti pogoditi mu je zlato sredino: gojenca ne sme brez vodstva prepustiti raznim nevarnostim, a na drugi strani ga vender ne sme tako dolgo voditi, da bi mu vsled tega zaprečil samostojno razvijanje.

Na to zadnjo stopinjo razvitka se mora človek vspeti z lastno silo. V zadnji razvojni dobi, v kateri je treba, da gospoduje pamet, poneha tedaj vnanji vpliv vzgoje; namesto tega vpliva pa nastopi vzgoja samega sebe.

21. Kaj je svrha vzgoje?

Premišljujoč, kako gojenec polagoma napreduje v svojem razvitku, pridemo do sôda, da je človeku móči neko gotovo stopinjo sovršenosti doseči, to pa vsled prirodnih zakonov, katerim je razvitek podvržen, in vsled vkupnih vnanjih vplivov, ako so le-ti ugodni. Ravno tako se razvidi iz prejšnjega

pojasnovanja, da se mora na človeka delovati po primernem načrtu, ker le na ta način se slednji v resnici usovršuje. Vzgoja teži torej po sovršenosti. V čem ta sovršenost obstoji, to se bode natančneje določilo v sledečem. Šele potem, ko je določen smoter vzgoje, móči je tudi črtež vzgoje natanko določiti.

Vprašanje po smotru vzgoje je zavisno od odgovora na vprašanje o bodočem namenu gojenčevem. Tu je treba najprej določiti, kaj terjajo obitelj, država in cerkev od gojenčeve prihodnjosti. Te terjatve niso pri vseh jednake. Obitelj zahteva, da naj se otrok tako vzgoji, da bode mogel v poznejšem življenji izhajati brez obiteljske pomoči, da bode samostojno izvrševal kak posel in tako podpiral in povzdigoval blagostanje obitelji. Človeška družba, kot ste cerkev in država, pa pričakuje še več, namreč, da postane gojenec rabljiv in koristen ud družbe in da bode ustrezal večnemu namenu človeškemu. Vsem tem terjatvam, kolikor so pametne, móči je le tedaj ustrezati, ako se razumeva svrha vzgoje z ozirom na splošni in najvišji namen človeškega življenja.

Z določevanjem pojma o svrhi človeškega življenja in z znanstvenim obdelovanjem pojmov in sôdov, tikajočih se onega, človeškega vedenja, kakeršno ustreza tej svrhi, peča se etika ali znanstveni nauk o nravstvenosti. Etika more biti prirodna ali filozofična in verska ali krščanska. Filozofična etika treba, da je v soglasji s krščansko, drugače ne more biti primeren temelj pedagogije. Vsekako pa je etični pojem o človeškem namenu prava podloga, na katero se opira vsa vzgoja.

Jasno je, da je pravo dostojanstvo človeško in po tem takem njegov najvišji namen osnovan na njegovem duševnem bistvu. Namen človeškega življenja ne more biti torej nobeden drug, nego brezkonečno napredovanje v sovršenosti pametnega mišljenja, čustvovanja in hotenja, — cilj in konec, kateremu naj se človek kolikor moč bliža, pa je idejal nravstvene svobode, stanje nravstvenega značaja.

Vzgoja naj ustreza najvišjemu namenu človeškemu. Ker mora svoj smoter doseči v teku vzgojne dobe, zato ima samó

to nalogo, usposobiti gojenca, da doseže kdaj svoj namen kot človek. Svrha vzgoje je torej ta, da postane gojenec samostalen in sposoben, da doseže svoj pravi namen, stanje nravstvenega značaja.

Vsled te svrhe ustreza vzgoja ob jednem tudi pametnim zahtevam obitelji, cerkve in države, kajti te zahteve so podrejene občno določeni svrhi vzgoje. Vse svrhe, izhajajoče iz socijalnih razmer človeških, morajo se smatrati in uporabljati ravno kot sredstvo v dosego najvišjega namena človeškega.

Idejal občnega namena človeškega se je navajal po Herbartu kot nravstvena značajnost ali značajna moč nravstvenosti. Ta idejal naznačuje se tudi kot nravstvena uravnava življenja (po Waitzu), kot usovršba v neskončnosti (Fichte), kot harmonični razvitek človeških nadarjenosti in sil (po Niemeyerji), kot samodelavnost v službi pravega in dobrega (po Diesterwegu), kot prava človečnost ali humaniteta (po Pestalozziji), nadalje kot sličnost Bogu in blaženost ali večno izveličanje (krščanska morala).

Vsi ti izrazi zaznamenujejo bistveno jedno in isto, ustrezajo le različnemu doumevanju taistega predmeta z različnih strani.

Temu primerno so razni filozofi in pedagogi označevali tudi svrho vzgoje različno; tako n.pr.:

„Otroška vzgoja je najimenitnejše delo, katerega malokdo prav zna, čeravno le dvojno opravilo ima: l. Otroke skrbno varovati; 2. otroke pridno učiti in vsega dobrega vaditi“. (Slomšek.)

„Otroci naj se ne vzgajajo zdanjemu, temveč bodočemu mogoče boljšemu stanju človeškega rodú, t.j. ideji človeštva in vsemu njegovemu namenu primerno“. (Kant.)

„Pedagogika je umetnost, človeka nravstveno izobraziti. Človeka smatra za prirodnega in kaže pot, kakó bi se z nova porodil, svojo prvo prirodo izpremenil v drugo, duševnejšo, tako da bi mu ta duševnost postala navada“. (Hegel.)

„Vzgoja je delovanje človeka na človeka z namenom, da bi postal sam od sebe pravi človek. Človečnost kot vresničenje duhu potrebne svobode je bistvo vzgoje“. (Rosenkranz.)

„Ako z nravstvenim zakonom in z nravstvenostjo razumevamo vse iz človeškega bistva izvirajoče naloge, katere razrešuje človeška samodelavnost, in oziroma, ako jih ta samodelavnost v resnici razreši, tedaj moremo svrho vzgoje tako razložiti, da je vsa njena tvornost naperjena na to, da se zagotovi nravstvena uredba življenja“. (Waitz.)

„V notranjosti naše prirode biva sveto, božje bitje; obrazujoč in negujoč taisto se more človek sam povzdigniti v notranjem dostojanstvu svoje prirode, ž njegovo pomočjo more sam postati človek. — To dostojanstvo je jedini smoter človeške obrazovanosti in ob jednem prvo sredstvo za to obrazovanost“. (Pestalozzi.)

„Najsovršenejše bitje in izvor vsake kreposti je Jezus Kristus. V njem se stekajo vse nravstvene ideje; v njem je prava krepost; v njem je vse, „kar je resnično, pravično, prečisto, preljubeznjivo in slavno“ (Fil. 4, 8.). K njemu je treba torej privajati gojenca, da se v njem usovršuje „in v njegovo obličje preobraževa“ (Kor. II. 3, 18.), ter da more vsklikniti z apostolom: „Jaz živim, a ne živim jaz, nego Jezus živi v meni“ (Gal. 2, 20.).

„Smoter vzgoje je duševna sreča človeka, večno izveličanje z Bogom“. (Komenski.)

22. Nravstvene ideje kot podloge značajnosti.

Znanstveni nauk o nravstvenosti navaja nekatere iz pametnega mišljenja izvirajoče vzorne pojme, kateri zaznamenujejo stanje prave nravstvenosti. Ti vzorni pojmi so izvor najvišjih nravstvenih načel, tako tudi vir raznim nravstvenim krepostim. Kot prvotne nravstvene ideje moremo navesti sledečih petero: vestnost, sovršenost hotenja, blagohotnost, pravnost in pravičnost.

l. Glavni pogoj vsaki nravstvenosti je vestnost ali notranja svoboda volje. Notranje prepričanje o tem, kar je nravstveno najboljše, zovemo vest. Vesten je oni, čegar hotenje se zlaga ž njegovo uvidnostjo, ž njegovo vestjo. Vestnost je torej soglasje vsega hotenja z vestjo. V tem slučaji volja ni zavisna od vnanjih vplivov, temveč le od lastnega uverjenja; ona je svobodna. Vestnost se tedaj sklada s svobodno voljo.

Vestnost sama že podeljuje človeku nravstveno vrednost. Od nobenega človeka se ne zahteva več, nego to, da bi se pri vsem svojem hotenji in dejanji ravnal po svojem uverjenji. S tem, da je človek vesten, pa še ni izrečeno, da bi bil tudi nravstveno sovršen, kajti uverjenost, razumnost sama, na katero se oslanja hotenje, mere biti nesovršena.

Iz prejšnjega sledi, da je duševna obrazovanost, mereča na razvitek razumne uvidnosti, važen predpogoj nravstvenosti. Dalje sledi tudi, da mora gojenec, dokler mu manjka uvidnosti, svojo voljo podvreči pametni uvidnosti vzgojiteljevi, ako hoče, da se privadi nravstvenemu hotenju in delovanju. Da bode torej vesten, treba je, da se vadi ubogati, kajti le ubogljiv gojenec se navadi, svojo voljo sploh podvrgavati pametni razboritosti. Nravstveno načelo, ustrezajoče ideji vestnosti, glasi se: Ravnaj vedno po svoji najboljši vednosti in vesti! — Kolikor se more iz tega načela izvajati tudi praktično pravilo: Tvoja dejanja naj bodo izraz tvojega uverjenja! sledi tudi, da je krepost vestnosti vir resničnosti.

2. Akoravno je nravstvena sovršenost v prvi vrsti zavisna od sovršeno razvite uvidnosti, vender se more presojati in ceniti le po sovršenosti hotenja. Mnogokrat se namreč prigodi, da je hotenje sámo nenravstveno in nesovršeno, če tudi je uvidnost sovršena. Da bode hotenje sovršeno, treba je, l) da isto nastopa krepko ali energično, 2) da se mnogostransko pojavlja in 3) da je sámo v sebi soglasno ali dosledno. Ti znaki so najčvrsteje izraženi v značaji; naznačeni so tudi v jezikovnem zaznamenovanji tega voljinega stanja. V navadnem govorjenji se torej vsako odločno in dosledno hotenje zaznamenuje kot značajnost.

Sovršeno hotenje je idejal, kateremu se moremo samó približati in to šele v stanu dozorelega psihičnega razvitka. Vender pa se mora že v vzgojni dobi postaviti temelj tej sovršenosti. Sosebno je vzgojnemu pouku naloga, da v gojenci razvije mnogostransko zanimanje in mnogovrstno prejemljivost.

„Neposrednje zanimanje vsake vrste, lehko presojevanje in občutljivost v vseh zadevah človeških: to so bistvene zahteve mnogostranosti. A da bode gojencu odprt uhod v življenje, mora ga učitelj daleč uvajati v svet, v znanost in umetnost“. (Herbart.)

Navaditi se urejene, koristne delavnosti, okrepiti si samozavest, tako tudi dosledno voditi nravstveno dejanje in privaditi se taistemu, to so osnovni kameni, katere mora položiti vzgoja. Vstrajna pridnost in nravstvena srčnost ste kreposti, ki izvirate iz teh vzgojnih vplivov in ki naznanjate bodočo moč volje in značajnost.

3. Mnogostransko hotenje in delovanje zeló ovirajo slabe moči pojedincev. Ako hoče človek, da bode mogel v mnogem oziru kaj velicega izvrševati, treba je, da deluje v zvezi z drugimi in da postane uporabljiv ud človeške družbe. Pojedinec se mora sicer zanimati za teženje vsega človeštva, a kaj velicega more proizvajati le v jednem ali v nekaterih ozirih. „Vsi morajo biti prijatelji vsega, vsak mora biti virtuoz v jedni stroki“. (Herbart.)

Nravstvena sovršenost se opira torej na to, da se pojedinec trdno oklene druzih. K temu je pa treba blagohotnosti, vsled katere se tuje hotenje vsprejme v lastno voljo. Človek, kateri teži po idejalu nravstvenosti, vsprejme tuje hotenje popolnem za svoje lastno, on hoče to, kar hoče drugi, — če le tuja volja ustreza višjemu načelu vestnosti. Vsekako se tuja volja zlaga ž njegovo, ako hoče drugemu dobro; s tem pa ravno kaže [blagohotnost] za svojega bližnjega.

Iz blagohotnosti izvira ljubezen do bližnjega; ta blagohotnost podeljuje človeku visoko nravstveno vrednost. To [dokazuje] že navadno govorjenje. Kdor želi drugemu dobro, imenuje se dober človek, in to celó tedaj, ako bi tudi ne stal na vrhunci nravstvenosti. Tej ideji protivna je zlohotnost, tudi zlobnost imenovana, katera popolnem zadostuje, da se človek oznaki za hudobnega človeka.

Nravstveno načelo, ustrezajoče ideji blagohotnosti, namreč: Ljubi svojega bližnjega kot samega sebe! je glavno načelo krščanske morale. Najblažje in najširše razlaganje tega načela je zapoved o smozatajevanji in o ljubezni do svojega sovražnika.

Iz ljubezni do bližnjega izvirajo krščanske kreposti: dobrotljivost, milosrčnost, postrežljivost, prizanesljivost in nesebičnost. Te kreposti so človeštvu najlepši kras. Vzgoja naj se nánje posebno ozira.

4. K sovršeni nravstvenosti spada nadalje to, da pojedinec spoštuje pravice drugih, kakor tudi pravice človeške družbe sploh. Svoje hotenje in dejanje mu je tako urediti, da ustreza tem pravicam.

Na svetu je le malo predmetov, katere bi si mogla prisvojiti vsa bitja brez prikrajšanja ali brez škode tega ali onega človeka. Ko bi se temu kakor koli ne pomagalo, nastal bi vsak trenotek prepir, kakeršen se nahaja v prirodi ( „v boji za obstanek“ ). Tako je bilo tudi med ljudmi, dokler si niso ustanovili urejenih družeb (držav). V takem stanu pa pojedincem ni móči, mnogostransko delovati in vzajemno se zjedinjevati v dosego vkupnega smotra, namreč usovršavanja človeškega rodú. Takov stan se protivi ideji blagohotnosti ter je z idejalom nravstvenosti sploh v protislovji. To zapreko odstraniti pomaga pravica, t.j. pravilo, ki meri na to, da se zabrani prepir. Pravo je nastalo bodisi vsled izrečnega dogovora, bodisi vsled tega, da se je človeška družba molčé sporazumela. To pravo določa pojedincem pravice do česa (tudi prava imenovane), t,j. določa, v kakšnem razmerji je posameznik z dotičnim predmetom.

Pravo je javno, ako urejuje vzajemno razmerje med državno oblastjo in med državljani, in zasebno (privatno), ako urejuje vzajemno razmerje med državljani. Ideja pravnosti terja, da se človek udaja vsem pravnim zakonom. Ako se pravnost tiče zakonov javnega prava, imenuje se zakonitost, — ako pa se odnaša na privatno pravo, zove se poštenost.

Pravnost je prav tako kakor blagohotnost glavni pogoj človeškega napredka, navezanega na vkupno delovanje. Kjer ni pravnosti, ondi se človek poniža do živalskega stališča. Blagohotnost in druge kreposti veljajo navadno za prednosti posameznika; pravnost pa smatramo za potrebno svojstvo in za dolžnost vsacega človeka. Komur manjka plemenite blagohotnosti, a ni zlohoten, tak se ne graja; komur pa manjka pravnosti, tak se povsod graja. Zato spada k prvim dolžnostim vzgoje, da le-ta razvija pravnost in iz nje izvedene kreposti. To vzgoji ni težavno, kajti že v

malostnih razmerah, da, celó pri igri se nagiba otrok k pravnosti.

Načela: Daj vsakemu, kar mu gre! — Dajte cesarju, kar je cesarjevega! — Ne kradi! — Ne ubijaj! — Ne pričaj po krivem zoper svojega bližnjega! i.t.d ustrezajo ideji pravnosti. Iz te ideje sledé kreposti, kot: duh občestvenosti ali čut za vkupnost, spravnost, zvestoba in resničnost (istinitost). Zadnja zaradi tega, ker ima vsak človek to pravico, da od druzega terja resnico, in ker laž vsekdar škoduje pravom druzih.

5. Akoravno meri plemenita blagohotnost na pospeševanje kakega tujega hotenja, ne da bi pri tem pričakovala kakega povračila, vender se pojavlja neka nravstvena nepovoljnost vsakokrat, kadar koli izostane to povračilo. Prirodni človek terja, da se ne poplača samó vsako dobro in pravo delo, temveč da se poravna tudi vsako zlo delo in vsaka krivica, in to v jednaki meri („oko za oko“, „zob za zob!“). To praktično načelo prirodnega človeka je v protislovji s pametnim mišljenjem in se protivi nravstvenima idejama blagohotnosti in pravnosti. Potrebno soglasje s tema idejama posreduje nravstvena ideja pravičnosti.

Ideja pravičnosti terja, da se blagor ali gorje povrne na dobrotnika ali zlodelca (hudobneža), a tako, da ustreza ostalim nravstvenim idejam. Vsled tega naj dobroti sledi hvaležnost, vsaki hudobiji pa zadoščenje. Dobrotnik pa ne sme sam zahtevati hvaležnosti, kajti ko bi se blagohotnost zanašala na povračilo, tedaj bi ne bila nič več nravstvena. Prav tako ne sme oni, komur se je ukinilo kaj zlega, povračati tega z jednakim zlom (maščevati se), kajti tako ravnanje se nikakor ne sklada z idejo blagohotnosti in pravnosti. Pametno in v resnici nravstveno mišljenje ne dopušča da bi pojedinec sam povračeval; to stori neka višja stopinja (človeška družba, oziroma organi, katere družba postavi v ta namen) in najvišja stopinja (Bog, Najpravičnejši, ob jednem pa tudi Najmilostljivejši). Nravstvena ideja pravičnosti pa odločno terja, da oni, kdor je prejel dobroto, s hvaležnostjo povrača to; tisti pa, ki je storil kaj hudega, naj poravna škodo, naj zadosti.

Krščanstvu gre zasluga, da je nravstveno idejo pravičnosti najbolj ublažilo; storilo je, da so nravstvena načela, ustrezajoča krščanstvu, zadobila popolno veljavo Iz vresničenja te ideje izvirajoče kreposti: hvaležnost, domoljubje, velikodušje, spravljivost, ljubezen do sovražnika, spokornost (skesanost) zahvaliti imajo krščanski morali svoj najsovršenejši razvitek.

23. Posebne svrhe vzgoje.

Da postane človek nravstveno sovršen, treba je, da vsprejme nravstvene ideje v svojo dušo ter jih ondi pretvori v predstave, katere se tesno združijo s samozavestjo. Iz teh idej izvirajoča nravstvena načela odločujejo potem vsako pred hotenjem se pojavljajoče premišljevanje in pretehtovanje. Konečni smoter vse vzgoje je tedaj ta, gojenčevo zavest tako pripraviti, da bodo mogle vanjo vstopiti nravstvene ideje. Na ta način se bode zadostilo najvišji vzgojni svrhi, namreč tej, gojenca usposobiti, da se bode pozneje kolikor móči približal idejalu nravstvenega značaja.

Da bode vzgoja za trdno dosegla ta konečni smoter, treba je, da ima pred očmi gotove na potu k taistemu ležeče namere. Tem pojedinim nameram ustrezajo posebne svrhe, katere izpolniti je naloga vzgoje. Vrhnji vzgojni svrhi so tako podrejene, da ustvarjajo vsa vzgojna delovanja nekako trdno zvezano verigo.

Prva posebna svrha vzgoje izvira iz činjenice, da je človeška duša navezana na telo; razvija se le s posredovanjem telesa, navzven deluje le ž njegovo pomočjo. Že iz tega opazovanja samega je razvidno, da je pospeševanje telesnega razvitka gojenčevega važna vzgojna svrha. Tega se tem bolj prepričamo, ako premislimo, da je večji del človeškega rodú navezan na telesno delo, s katerim pribavlja záse in za druge materijalne potrebe za življenje. Od telesne čvrstosti je torej zavisen tako blagor pojedinca, kakor blagor človeške družbe.

Človeška prednost, njegovo pravo dostojanstvo, osnovano je na razvitku njegovega duševnega bistva. Pospeševanje

dušnega razvitka gojenčevega je torej glavna naloga vzgoje. Ker deluje človeška duša na tri merí, namreč v mišljenji, čustvovanji in hotenji, tedaj ima vzgoja v tem pogledu izvrševati tri posebne svrhe, in to a) izobrazovati spoznavanje, b) blažiti čustva, c) razvijati voljo.

Podloga vsemu razvitku človeške duše je obrazovanje spoznavanja, tudi obrazovanje duha imenovano; kajti čustva in poželenja so gledé svoje oblike in svoje vsebine zavisna od predstav in od vkupnosti taistih, od spoznavanja.

Duha izobrazuje ona delavnost vzgoje, katero imenujemo pouk; ta je tedaj najvažnejši in največji del vzgoje. Vsled tega je treba, da se ukoslovje, katero je prav za prav le del vzgojeslovja, obravnava posebej in natanko.

Pouk ima izvrševati dve svrhi, formalno in materijalno izobrazovati duha. Razviti ima namreč gojenčevo spoznavanje v vseh stopinjah (kakor so: nazor, spomin, domišljija, mišljenje) v popolno in pametno mišljenje. Na drugi strani pa ima uvesti v gojenčevo dušo one kroge predstav, kateri so potrebni, da gojenec razvidi vsa razmerja in vse odnošaje, v katere mu bode pozneje vstopiti.

Iz tega se jasno kaže, v kakó ozki dotiki je duševno obrazovanje z občno in najvišjo svrho vzgoje. Kako visoko je móči človeku uspeti se, bližajoč se idejalu nravstvene svobode, to je v prvi vrsti zavisno od stopinje njegovega spoznanja, njegove pametne uvidnosti, tedaj od stopinje njegove duševne obrazovanosti. Modrost in krepost ste dve tesno zvezani stvari; zaradi tega imenuje tudi modri Sokrat „krepost znanost“.

Samo ob sebi se umeva, da se v isti meri, kakor se obrazuje spoznavanje, razvijajo in blažé tudi človeška čustva. Vsaj so čustva osnovana na vzajemnem delovanji predstav, zato so gledé vrste in obilnosti najtesneje zvezana z razvijanjem mišljenja in z razširjevanjem in urejevanjem krogov misli. Vender je treba gojenčeva čustva posebno premišljeno razvijati in blažiti, ker le tako se zagotovi povoljen vspeh. Ta posebna svrha vzgoje je jedra najvažnejših; tega se prepričamo, ako premotrujemo odnošaje med čustvi in med mišljenjem na jedni strani, kakor tudi med čustvi in med hotenjem na drugi

strani. Čustva spremljajo predstavljanje in mišljenje, móči jim je taisto ovirati ali pospeševati in tedaj zeló vplivati na napredek spoznavanja. Čustva pa vzbujajo tudi poželenje in so najkrepkejši nagib k hotenju. Čustvo v mnogih slučajih nadomešča mišljenje, prav dobro nam služi sosebno tedaj, kadar se nam je hitro odločiti za kako dejanje. S pomočjo čustev se čisti poželenje; to nam kaže pogled na sočutje, katero uniči sebičnost, ta glavni vir vsega zlega. Estetična, moralna in religijozna čustva pa storé v tem oziru še več, kajti povzdigujejo nas iz vsakdanjosti v nadčutni svet.

Prav tako je treba tudi poželenje in hotenje na poseben način voditi in vzgajati. Ako otroka v tem pogledu prepuščamo samega sebi, tedaj je prav lehko mogoče, da bode vsled svoje nedostatne duševne moči služil izključljivo le čutnosti. Iz navade nastanejo sklonosti, težeče po čutnosti. Ako vzgoja precej s početka ne vpliva z vso svojo močjo na gojenčevo poželenje, tedaj se bodo te sklonosti razvile v strasti, katere bi gospodovale nad vso zavestjo in zatrle vsako boljšo nagnenje; s tem bi vpliv pametne uvidnosti popolnem oslabil. S prav posebno skrbjo se mora vzgajati volja, ako gre za to, gojenca usposobiti, da samega sebe določa in v odlokah svoje volje zadene vsekdar nravstveno dobro. Čim dalje se razvija gojenec, tem bolj se usredotočuje vse vzgojno delovanje v strahovanji volje. To strahovanje je tako rekoč zadnji člen v trdni verigi vzgojnega delovanja, ono vodi neposrednje h konečnemu smotru vzgoje.

24. Uvod.

Vsako delovanje, katero meri na kako oddaljenejšo svrho, sme le tedaj pričakovati gotovega vspeha, ako se vrši po načrtu. Da se dotični načrt ustanovi, treba je: a) trdno držati se smotra, b) poznati sredstva, katera služijo določeni svrhi, c) navajati načela, t.j. določena splošna pravila, po katerih se mora vršiti delovanje. Takov načrt se imenuje metoda.

Navadno se rabi beseda metoda zlasti za postopanje pri pouku. Vender je treba, da se nahaja metoda pri vsakem človeškem delovanji, ki ima káko splošno svrho. Kmetovalec in gozdar, tovarničar, zdravnik, vsak umetnik mora pri svojem delu ravnati po metodi.

Tudi vzgojna umetnost zahteva metodičnega postopanja ali ravnanja. Vzgojna metoda se imenuje po načrtu osnovano postopanje, vsled katerega vzgojitelj rabi vzgojna sredstva, da doseže vzgojno svrho.

Vzgojno sredstvo v širjem pomenu se imenuje vse ono, kar rabi vzgojitelj, da doseže vzgojni smoter. V tem pomenu se vzgojna sredstva imenujejo vse podrejene vzgojne svrhe z ozirom na najvišjo vzgojno svrho. Prav tako so vzgojna sredstva oni vplivi vzgojiteljevi, kateri izhajajo iz mnogostranskega delovanja njegovega; semkaj gredó tudi slepi vplivi prirode, okolice, usode, ako jih rabi vzgojitelj v svrho vzgoje.

Pod vzgojnimi sredstvi v ožjem pomenu pa razumevamo ona posebna, v sebi dovršena dejanja, katera vzgojitelj navlašč rabi v svrho vzgoje.

Ker je vzgojno delovanje zeló težavno, zato je treba, da se izbirajo in uporabljajo taka vzgojna sredstva, ki so osnovana na določenih in stalnih pravilih; taka pravila se imenujejo vzgojna načela.

Vzgojitelju je treba tedaj, da pozna pred vsem sredstva, primerna vzgojni svrhi; izbirati in uporabljati mu je taka vzgojna sredstva, ki so osnovana na dobro premišljenih načelih; naposled pa mu je svoje vzgojno delovanje tako uravnati, da dobi podobo nekake organske celote; ravnati se mu je torej po kaki metodi.

Nauk o vzgojnem postopku obravnava tedaj: 1. vzgojna sredstva, 2. vzgojna načela, 3. vzgojne metode.

25. Nadzor.

Da bode vzgojitelju jasno, s čim in kako naj deluje na gojenca, treba je, da gojenca najprej opazuje; hoče li otroka obvarovati vnanje in notranje škode, treba je pred vsem, da nad njim čuva. Najprvo in najpotrebnejše vzgojno sredstvo je tedaj nadzor.

Pedagogični nadzor je dvojen: opazujoč in čujoč.

Vzgojitelj mora opazovati: mimoidoče in trajno stanje otrokovo, njegove prirodne darove, njegove sklonosti, njegovo dejanje in nehanje, tako tudi vspehe uporabljenih vzgojnih sredstev. Opazujoč najde vzgojitelj najlažje prava vzgojna sredstva; na ta način se obvaruje marsikake vzgojne napake. Največ vspeha ima opazovanje takrat, ko na otroka ničesa ne vpliva, ko je sam sebi prepuščen; tak trenotek je n.pr. igra. Z opazovanjem bodemo le tedaj dosegli kak vspeh, ako gojencu ne branimo, da se kaže, kakeršen je; a samo ob sebi se umeva, da se sme to le do neke gotove meje zgoditi

Vzgojiteljeva naloga je nadalje, da čuva nad gojencem ter ga tako obvaruje kake koli škode. Uporabiti mu je pravi trenotek, ko so namreč vzgojna sredstva najbolj na svojem mestu. A tako posezanje prav za prav ni naloga nadzora, kajti nadzorovanje samo še ne privaja gojenca k delavnosti. Vender pa je čujoči nadzor zeló izdatno vzgojno sredstvo, in to zategadelj, ker že sama navzočnost vzgojiteljeva storí, da gojenec ne prestopa meje in redu. Večkrat zadostuje že čujočnost sama; vzgojitelju ali gojencu pa prihrani marsikatero neprijetnost. Zaprečiti je lažje nego poboljšati.

Pedagogični nadzor je potreben sosebno v prvem času vzgoje; v tem času je treba gojencu stalne pomoči, kajti po prirodi je še zeló okoren, moralično pa slab. Jako potrebno je nadzorovanje ondi, kjer je združenih več gojencev; tu se nahaja namreč mnogo prilik za nered in za razposajenost.

Pri nadzoru se opazuje vedno nekak pritisek na gojenca, zato je treba z največjo previdnostjo nadzirati. Malo po malo naj nadzor odjenjava, da more gojenec postati samostalen. Ako je pritisek pri nadzorovanji prevelik, sili gojenca, da se ves čas, dokler se nadzoruje, hlini in potuhneno drži, ko pa se srečno odtegne nadzorovanju, okoristi se s tem, da zlorabi prostost. Čuvanje naj torej nikdar ne ovira gojenca v vsakem prostem gibanji. Prostost se tem redkejše zlorabi, čim večkrat gojencu zaupamo ter mu ne zabranimo vsakega gibanja. Nadzorovanje se voljno prenaša, ako se odstrani vse, kar bi kazalo nezaupnost, in ako vzgojitelj kaže svojo blagohotnost. Zato naj se vzgojitelj ne kaže toliko nadzorovatelja, kolikor pomočnika in tovariša.

Čim bolj je gojenec telesno in duševno razvit, tem bolj naj se le „od daleč opazuje“, a to opazovanje naj se nikdar ne izpremeni v „vohunstvo“.

Namesto neposrednjega nadzora se priporoča včasi tudi posrednji, sosebno s pomočjo sogojencev; to pa zato, l) ker si nadzorujoč gojenec prizadeva, da bi se skazal vrednega častne službe, in ker ima torej nravstveni dobiček, 2) ker se gojenci navadijo pravila, po katerem je vsak ud človeške

družbe določen, da čuva nad občnim redom, in 3) ker se posrednji nadzor manj čuti nego neposrednji in je tedaj najboljši prehod k samostalnosti. S pametnim posrednjim nadzorom dosežemo, da se more vsak gojenec postaviti za nadzornika, t.j. da je vsak odgovoren za vse. Na tak način se vzgojí „dobri duh“ v družbi gojencev.

26. Dopuščanje in odrekanje.

Z nadzorom je tesno zvezano ono vzgojno delovanje, katero se največkrat nahaja pri vzgojnem delu in katero ureja vplive, brez vzgojiteljeve pripomoči gospodujoče nad gojencem. Vzgojitelj dovoljuje, dopušča, usliši vse, kar gojencu koristi z ozirom na vzgojno svrho, ali kar mu vsaj ne škoduje. Nasprotno pa ovira, zabranjuje, odreka vse, kar bi moglo gojencu škodovati. Prvo delovanje vzgojiteljevo se imenuje dopuščanje, zadnje odrekanje.

Dovoljuje ali dopušča se gojencu v pravi meri in o pravem času primerni živež in primerna obleka, gibanje in mir. Otroku se dopušča, da v pravi meri rabi svoje čute in svojega duha, da o pravem času dela, da se igra in razveseljuje, da se o pravem času in v pravi meri oddahne in spočije. Dopušča se, da vplivate priroda in družba v pravi meri na otroka. Dokler meri nagon in poželenje otrokovo na kaj koristnega, toliko časa je vzgoja dovoljujoča. Kadar pa hrepeni otrok po onem, kar je škodljivo, ondaj je vzgoja zabranjujoča. Pač mora vzgojitelj odreči gojencu marsikaj, kar je samo na sebi neškodljivo; a to stori le zategadelj, da brzda njegovo poželenje in hotenje in da ga z ozirom na resno življenje privadi na to, da more prenašati pomanjkanje.

Dopuščanje in odrekanje ste zeló važni vzgojni sredstvi. Odpirajoč in zapirajoč zapreke kažete tako rekoč hotenju in dejanju gojenčevemu pravo pot. Uporabljajoč te dve vzgojni sredstvi je treba tedaj, da ju vzgojitelj najskrbneje preudarja. Samó dobro premišljeno, vzgojni svrhi

se prilegajoče, vsakega samohôtja prosto, dosledno dopuščanje in zabranjevanje utemeljuje v gojenci dobre navade in rodi v njem drugo, boljšo prirodo.

„Stariši radi svojim otrokom vse dovolijo, ker se za njihovo ljubezen bojé in mislijo, da jih bodo deca radi imeli, ako jim vse po volji storé. Pa samoglavni, trmasti, kujavi, nepostrežni, izbirljivi, kljubljivi, na vse hudo razvajeni otroci svojih starišev ne ljubijo in se jih ne bojé“. (Slomšek.)

27. Povelje, ukaz in svet.

Dokler še otrok ne misli pametno, toliko časa je njegovo poželenje še nestalno in neredno; naprave in uredbe odraslih moglo bi vsak hip motiti in otroškemu blagru samemu škodovati. Da se to zapreči, treba je, da se poželenje podredi tuji pameti, tuji volji. Ako bi dopustili, da bi gojenčevo voljo vodila njegova omejena razumnost, utegnile bi se v gojenčevi duši vsled navade razviti slabe sklonosti, katerih bi pozneje ne bilo z lehka odpraviti. Zaradi tega je treba, da vzgojitelj sam s svojo uvidnostjo vodi gojenčevo voljo. Neposrednje se to zgodi že z dopuščenjem in zabranjenjem, posrednje pa s poveljem, z ukazom in svetom.

Najneposrednejše posezanje v vodstvo gojenčeve volje je povelje. S poveljem se gojenec pozivlja, naj nekaj storí ali opustí; zato se pojavlja povelje kot zapoved ali prepoved.

Namen pedagogičnemu povelju je, učiniti v gojenci neko določeno dejanje. Táko povelje nadomestuje preudarjanje, katero je potrebno pri hotenji; večkrat pa provzroči, da se preudarjajoč otrok vsaj odloči. Zato povelje ne dopušča, da bi se gojenec prosto odločeval.

Vspeh povelja je ubogljivost ali pokorščina. Pokorščina izključuje prosto odločevanje, samoizvoljnost gojenčevo. Vender je ta navlašč učinjena nesvoboda pravo sredstvo, gojenca vzgojiti nravstveno svobodnega. Vsled pokorščine se otrok osvobodi čutnostne oblasti ter se uklone

gospodstvu duha. S prva se res otroška volja podvrže vzgojiteljevi razumnosti, a ravno vsled tega se otrok usposobi, da se ravna pozneje, ko se zadosti razvije, po svoji lastni pameti. Otrok spoznava svoje dolžnosti in pripravlja na ta način pot poznejšemu hotenju. „Otrok začenja svoboden postajati, ko uboga stariše in učitelje“.

Pedagogično povelje mora biti:

1. objektivno, t.j. izhajati ne sme iz neosnovanega samohôtja vzgojiteljevega, temveč ima se ozirati na svrho in na razmerje vzgoje;

2. pametno, t.j. dobro premišljeno in vzgojni svrhi primerno;

3. razumno, t.j. izpeljivo; sosebno se je ozirati na individualne razmere in sile gojenčeve;

4. dosledno, t.j. v soglasji z drugimi povelji, in neoporečno.

5. določeno, t.j. gledé oblike razumljivo in nedvoumno, dalje jedrno, t.j. kratko in krepko, brez vsake nepotrebne obširnosti, slednjič odločno, vender tako, da se jasno kaže blagohotnost vzgojiteljeva do gojenca.

Tem zahtevam bodemo najlažje ustregli, ako združimo pedagogična povelja v nekak sistem in jim damo obliko stalnega predpisa, domačega ali šolskega reda. Takovo obliko imajo tudi zapovedi in prepovedi državne oblasti. Na ta način postanejo pedagogična povelja določena, krepka, dosledna in neovrgljiva. Sosebno pa se v tej obliki kaže objektivnost; tudi se gojenec veliko raje pokori stalnim predpisom, nego osebnim poveljem.

Povelju podobni ste vzgojni sredstvi ukaz in naloga. Vsled ukaza se gojencu izroča káko opravilo, da je samostojno izvrši; pri tem je smoter delavnosti pač določeno označen, način izvršitve pa se prepušča gojencu. Zahteva li izročeno opravilo kake telesne ali duševne ročnosti ali spretnosti, tedaj se ukaz izpremeni v nalogo.

Ukazi in naloge dopolnujejo tvornost pedagogičnih povelj, ker razvijajo in urijo gojenčevo samostalnost. Ta učinek

se tem lažje doseže, čim bolj se ukazi in naloge ravnajo po gojenčevi individualnosti. V tem slučaji se lažje izvrši izročeno delo. Samočutje pa je vzrok, da se ukazi in naloge raje vsprejemajo, nego stroga povelja.

Ker je samostalnost glavni smoter vsake vzgoje, mora se s povelji zeló varčevati. Kadar se je móči zanašati na gojenčevo razumnost, dovoli naj se mu, da sam najde pravo. Zrelejšemu gojencu naj se vedno manj zapoveduje in prepoveduje. Namesto zapovedi in prepovedi naj se rabi svet in svarilo. Te dve vzgojni sredstvi se od povelja razlikujete v tem, da navajate sosebno razloge, ki so merodajni in odločujoči za káko odločeno dejanje in nedejanje.

28. Plačilo in kazen.

Predstave o vsakokratnih posledicah naših dejanj so najkrepkejši nagibi našemu hotenju. Neposrednje posledice dobrih dejanj so večkrat neprijetne, obratno pa so posledice hudobnih dejanj prijetne; zaradi tega postane naše hotenje pogostoma omahljivo, in to tem bolj, čim manj je naša uvidnost razvita. Ta neprilika se pojavlja osobito pri otroku, vsled česar se le-ta težje odloči za dobro.

Navadno ima dobro vedno dobre, zlo vedno zle nasledke; vender je konečni učinek večkrat šele posrednji in oddaljen. Tako donaša n.pr. pridnost vsakokrat korist in dobiček, neposrednji posledici pa sta jej trud in napor. Pohajkovanje je sladko, a naposled ima slabe nasledke. Z neizmernostjo je združen prijeten užitek, ki pa škoduje. Nasprotno pa donaša zmernost mnogo koristi, akoravno nalaga neprijetne utrpljivosti.

Da bode otrokovo dejanje in nehanje krenilo pravim potom, treba je plačila (nagrade) in kazni. Uporabljajoč le-ti vzgojni sredstvi, treba je postopati jako previdno, ker se gojenec nikdar ne sme navaditi, da bi dobro delal le zaradi dobička in da bi se zlega ogibal le iz strahu pred kaznijo.

Rabeč plačila in kazni je treba paziti na sledeče:

l. Plačila in kazni so le izvanredna vzgojna sredstva ter se imajo rabiti samó v takih slučajih, kadar

se ne more izhajati z nobenim drugim sredstvom. Pri njih rabi bodi torej jako varčen. Kadar koli je otrok vsprejemljiv za kake druge nagibe, odpadejo naj nagrade in kazni.

Pred vsem gre paziti, da plačila in kazni ne postanejo nagibi k dejanju; zato je vsekdar nevarno, plačilo obetati ali kazen žugati. Kazen naj velja bolj kot pomoček za poboljšanje nego kot odvračevalno sredstvo.

2. Ako je vsekako treba plačila ali kazni, tedaj je najboljše ono sredstvo, katero se najbolj približava prirodnim posledicam dobrih ali zlih dejanj. Najbolj prirodno nagradujemo ali kaznujemo, kadar učinimo, da prirodne posledice urno in krepko nastopijo.

Pridni otrok se najbolj nagradi, kadar se po prestanem naporu oddahne in okrepča s káko zabavo; lenuh se najbolj kaznuje, ako se mu zabrani oddih in zabava. Kdor ljubi resnico, temu naj se popolnem zaupa; lažnjivec se najobčutljiveje kaznuje, ako se mu nič več ne zaupa. Otroka, ki rad vse pokonča in razdene, kaznovati je takó, da živo občuti pomanjkanje razdejanih reči. Kdor pazi na svoje reči ter je varčen, takemu se pusti, da uživa v večji meri plod svojih kreposti.

Ako so prirodne posledice dejanj zadosti krepke, ondaj je vsako umetno ojačevanje nepotrebno, dá, celó škodljivo. Kdor se čuti v notranjosti zadovoljnega ter se kesa, pri takem se s hvalo ali grajo ne opravi mnogo ali ničesa več.

3. Vsa plačila in vse kazni naj pospešujejo blagor gojenčev, pred vsem pa njegovo nravstvenost. Kar otroku škoduje, kar nima nobene nravstvene cene ali kar je celó nevarno, to ne ugaja niti kot plačilo niti kot kazen. Zato se je popolnem ogibati tudi vseh plačil in vseh kazni, ki niso z izvršenim delom v nobeni zvezi, kajti taka plačila in take kazni nas nikakor ne poučé o nravstvenosti ali nenravstvenosti izvršenih dejanj.

Pridnosti ali blagonravnosti otrok ni treba torej nagradivati s sladčicami, z darili v denarjih, s šolskimi redi, s šolskimi darili. Tako tudi nemarnosti in nenravstvenosti ne gre kaznovati s tem, da bi se otroku vskratila hrana, da bi se zapiral v zdravju škodljivih prostorih, da bi klečal, ali da bi se telesno kaznoval.

4. Izpolnovanje dolžnosti ne zasluži plačila; in tako naj se ne kaznuje otrok, ki je opustil káko

zaslužno, t.j . táko dejanje, katero izvršiti ni bila njegova dolžnost.

5. Nagrada in kazen bodi vedno v pravem razmerji z zaslugo in s krivdo, t.j. biti ima pravična. Zato je treba najprej skrbno preiskati in presoditi individualnost, notranje mišljenje gojenčevo, njegove razmere in druge okoliščine. S tega stališča je tudi napačno, ako se za gotova dejanja že naprej določajo kaka plačila ali kake kazni. Prirodne vrline nagradovati in prirodne nedostatke kaznovati je krivično. Ravno tako ni dopuščeno, da bi nagrade in kazni odmerjali po vnanjem vspehu dejanj, brez ozira na notranje mišljenje, sosebno ker se na ta način vzgoji licemerstvo in svetohlinstvo.

6. Pedagogične nagrade in kazni naj se tako vrsté, kakor to vstreza gojenčevemu stališču. Dobro premisli, kak učinek bode imela nagrada ali kazen v kakem določenem slučaji, in ne uporabi nikdar močnejšega sredstva, kjer moreš izhajati s slabejšim. Inače se oslabi gojencu občutljivost in zgreši se vzgojna svrha.

7. Pri vsakem plačilu in pri vsaki kazni naj kaže vzgojitelj svojo blagohotnost. Gojenec naj razločno vidi odkritosrčno veselje plačujočega in sožalost kaznujočega vzgojitelja; vedno naj čuti, da vzgojitelja v obeh slučajih vodi ljubezen. Zaradi tega se je ogibati tudi dolgotrajnih in takih kazni, katere se izvršé šele dolgo potem, ko se je kaj zagrešilo.

Najboljša pedagogična nagrada je odobravanje ali pritrdba, najboljša kazen nepovoljnost ali nezadovoljnost vzgojiteljeva. Oboje se izrazuje v pogledu, na obrazu in v kretanji telesa. Z besedami izraženo odobravanje se imenuje pohvala, nepovoljnost ali nedopadajenje pa graja. Taka plačila in pokorila so najprirodnejša in najbolj pospešujejo nravstvenost, kajti krepčajo le iz dejanja izvirajoče notranje zadovoljstvo in kesanje gojenčevo. Taka sredstva so tudi najizdatnejša, ako se le nahaja med vzgojiteljem in gojencem pravo razmerje.

Iz pohvale nastane odlikovanje, ako se pohvali pridružijo vnanja znamenja. Tako se gojenec odlikuje, ako se mu izroči kaka častna služba, ako se mu odkaže káko častno mesto. A očividno odlikovanje

kakor tudi vsaka prevelika pohvala utegne v gojenci obuditi domišljivost in častilakomnost, zato je treba taka plačila rabiti z največjo previdnostjo. Izrazujejo naj se torej le bolj v obliki priznanja in bodrenja ali vspodbujanja.

Graja se poveča v posvarilo in v ukor ali v karanje. Grajo spremljajo lehko tudi vnanja znamenja, n.pr. ako se odvzame gojencu káko poverjeno opravilo, káko častno mesto, ako stoji v klopi ali zunaj klopi i.t.d. A take kazni ne smejo nikdar do céla onečastiti gojenca.

Zasmehovati, zasramovati ali psovati gojenca ni nikdar dovoljeno. Tako ravnanje je proti nravstvenosti in na sramoto vzgojitelju samemu.

Iz sličnih razlogov je pomisleka vredno telesno kaznovanje (strahovanje). Tako kazen morejo roditelji v nekaterih slučajih s pridom rabiti, v šoli pa ni dopuščena, ker omaje zaupanje v blagohotnost vzgojiteljevo; tudi se brez afektov le težko izvrši. S telesnim kaznovanjem se otrok kaj lehko poškoduje. Ker je táko pokorilo kaj pripravno sredstvo, zató postane vzgojitelju lehko navada, kar izkušnja prečesto potrjuje. A kadar je telesna kazen vsekako potrebna, dosegel bode učitelj navadno brez težave, da jo bodo izvršili roditelji.

Zeló izdatna šolska kazen je tako zvano zapiranje ali pridrževanje v šoli. A otroka je treba vselej primerno nadzorovati in dati mu káko koristno opravilo. Mehanično delo, sosebno mehanično prepisovanje ni prava kazen.

Za šolo je vsekako slabo znamenje, ako se dober napredek, strah in red v isti ne doseže drugače, nego z uporabo plačil in kazni. Ako si je učitelj pridobil spoštovanje in ljubezen učencev, ako je njegov pouk živahen in zanimljiv, ako zna tako uravnati, da delajo otroci vedno kaj koristnega, ako obuja in krepča v učencih nravstveni čut, ako vsekdar previdno zabrani pregreške in napake otrok: ondaj mu največkrat ne bode treba uporabljati plačil in kazni.

29. Nauk in poučilo.

Da bode mogel gojenec samostalno po lastnem izboru delati nravstveno dobro, treba je, da se mu razumnost razvije in izobrazi. Vzgojno sredstvo tej svrhi služeče je pouk ali nauk.

Vzgoje brez pouka si ne moremo misliti, pa tudi pouk ostane brez vrednosti, ako ne služi kakor koli vzgojni svrhi.

Pouk toliko časa nima nobene vrednosti, dokler meri na to, da bi podajal vednosti in ročnosti, katere ne pospešujejo svrhe človeškega namena. Dokler je omejen na to, da podaja vednosti in ročnosti, pospešujoče zadovoljitev materijalnih potreb človeških, toliko časa ima podrejeno vrednost. Pravo veljavo zadobi šele, ko stopi v službo najvišje svrhe človeškega življenja, kadar teži torej po istem smotru, kakor prava vzgoja.

Pouk služi vzgojni svrhi v marsikaterem oziru in sicer:

l. Pouk razvija dušne vzmožnosti in delavnosti predstavljanja in mišljenja ter pospešuje po tem takem prirodni razvitek duše;

2. gojenca reši brezdelavnosti in mu nalaga opravila na način, dostojen njegovemu višjemu namenu;

3. dušo gojenčevo napolnuje z dragocenimi predstavami, povzdiguje mu duha nad čutnost in stvarja v njem zanimanje za višje smotre;

4. z razvijanjem delovanja predstav in z obrazovanjem krogov predstav razvija in blaži tudi gojenčeva čustva;

5. s tem vzbuja višje nagibe za poželenje in polaga z obrazovanjem razumnosti temelj nravstveni svobodi gojenčevi.

Pouk je torej najvažnejše vzgojno sredstvo, ob jednem pa tudi največji in najbistvenejši del vse vzgoje. Čim sovršenejši je vzgojujoč pouk, tem večji je vkupni vspeh vzgoje in tem preje se doseže vzgojni smoter.

Sosebno vzgojevalen postane pouk, ako vzgojitelj združuje splošne teoretične in praktične resnice s posameznimi izkušnjami gojenčevimi. Zato mora vzgojitelj vse resnice in nauke, katere podaja učencem, pridno obračati na njih življenje. Táko vzgojno poučilo deluje krepkeje nego pravi sistematični pouk. Takov nauk se podaja v trenotkih, ko je otroško srce odprto blagodejnim vplivom kakega dejanja. V tacih trenotkih pripravlja poučilo gojenčevo zavest za apercepcijo. Ako bi bilo mogoče vsem šolskim predmetom dati obliko srce ogrevajočega poučila, bilo bi táko poučevanje isto takó lehko in prijetno, kot vspešno.

Izvrstno vzgojno sredstvo so sosebno moralna, t.j. táka poučila, ki merijo na obrezovanje nravstvenih pojmov

in sôdov in katerim so povod razni dogodki v gojenčevem življenji.

Ako si je otrok iz nevednosti ali iz nedostatne previdnosti učinil bolečino ali škodo, ako občuti neprijetne posledice svojega dejanja in nehanja, tedaj je umestno, da mu vzgojitelj dá kak nauk, kajti gojenčevo srce je odprto vsem blagim nagibom. Ako hoče otrok sam pogledati v razne razmere življenja, ako si pred kakim koli dejanjem ne vé pomagati, ako ga gane tuje veselje in tuja žalost, ondaj zadostuje kaka mala pomoč od strani vzgojitelja, in v otroku se vzbudi pravi razsodek, obudi in poveča se mu primerno čustvo, otrok odločno hoče ali vsaj sklene kaj dobrega.

30. Vzgled.

Še večjega pomena nego nauk je vzgled; kajti nazor je živelj otroški, in besede so mu le prazen glas, ako se zadosti ne predočijo. Kakor vse pojme sploh, tako je móči tudi nravstvene pojme vspešno pojasniti le z nazorom. Vzgled vpliva odločilno na hotenje in ravnanje otroško tudi zaradi tega, ker je otroška duša omejena uprav le na reprodukcijo bodisi v predstavljanji, bodisi v dejanji.

„S tajno močjo, kateri se ustavljati ne dá, vpliva vzgled“. Slomšek.)

Vzgojujoč z vzgledom paziti nam je na sledeče:

l. Kar otroci že od prvih dni in neprestano vidijo okoli sebe, vtisne se v njih predstave ter se združi v trajne kroge predstav. Ti krogi predstav apercipujejo pozneje vse, kar je istovrstnega. Najčvrstejši so torej prvi vtisi. Zato zavisi vse od tega, da je ono, kar se nahaja okoli otroka, pravo in posnemanja vredno, in da se odpravi vse, kar bi ga utegnilo pohujšati.

Kakó krepki in odločilni so prvi vzgledi, dokazuje to, da se prikazujejo nekatere posebnosti in sklonosti v mnogih obiteljih zaporedoma v več rodovih, tako, da se morejo imenovati prirojene in podedovane.

2. Čim bolj ustreza vzgled razmeram otrokovim, čim bolj se približa njegovemu stališču, tem lažje ga posnema

otrok. Zaradi tega je vzgled otrokovih vrstnikov jako izdaten. Vzgojitelj si pridobi krepke zaveznike, ako pridruži gojencu pripravne tovariše, s katerimi se igra. Iz tega razloga vpliva tudi šola dobrodejno na otroški razvitek. Sicer je otrok tudi v šoli razpostavljen slabemu vzgledu. Vender ga je lehko obvarovati tacega vzgleda, sosebno ker ga prirodno samočustvo sili, da posnema to, kar je nad njim. Skrbi li učitelj, da vlada v šoli dober duh, potem bodo posamezni zli življi brez vpliva; taki otroci se bodo po druzih boljših šele popravili.

3. Jako važen je lastni vzgled vzgojiteljev. Ker je gojenec pod voljo vzgojiteljevo, primoran je do céla, da opazuje in posnema hotenje in delovanje vzgojiteljevo. Da bode vzgoja napredovala, treba je torej, da je vzgojitelj sam vzor in vzgled v vsem, kar zahteva od gojenca. Vsak vzgojitelj bodi tedaj najprej sam dobro vzgojen, bodi nravstven značaj. Da bi si v tem pogledu pomagal na videz, to se mu ne posreči, kajti otroci so navadno ostri in natančni opazovalci. Vzgojitelj naj nikdar ne pozabi, da njegov pedagogični ugled ni zavisen od tega, kar uči, ampak od tega, kar dela in kakó živi. Od tega pa je zavisen tudi ves njegov vzgojevalen vpliv. Otrok je tako ustvarjen, da najraje posnema one, ki stojé nad njim in h katerim zré z ljubeznijo in s spoštovanjem. „Kakor se rastlina vspenja na kvišku, tako se oprijemlje otroški duh onega, kar je višje, ali kar se mu vsaj višje zdi“. (Rüegg.)

Človeška družba ne terja torej brez tehtnega razloga, da bodi vzgojitelj in učitelj nravstveno najbolje izobražen; isto tako graja na njem celó najmanjše madeže in nedostatke, kateri navadno ne škodujejo ugledu drugih ljudi.

Z ozirom na izdatni vpliv vzgleda je velike koristi ona vzgoja, katera ima obliko občevanja. Pri taki vzgoji je vzgojitelj stalen gojenčev tovariš ter vzgaja taistega v vseh položajih z vzgledom. Taka vzgojna oblika terja, da je vzgojitelj v vseh zadevah vzoren. Vender je treba, da se gojenec ne vzgoji jednostransko, še kakega drugačnega občevanja, sosebno z gojenčevimi sovrstniki.

4. Najkrepkeje delujejo oni vzgledi, katere otrok neposrednje sam vidi. A opravičeni so tudi oni zgodovinski in idejalni vzgledi, ki se kažejo gojencu s posrednjim nazorom. Poslednji so tem važneji, ker omogočijo vsestransko vplivanje. Ako se postavljajo pred duševno oko gojenčevo plemenite, značajne slike iz svetega pisma, iz občne zgodovine in iz poezije, tedaj je to zeló vspešno, samó da bodi opisovanje prav živo in pred vsem objektivno. Gojencu ni treba, da bi opazil vzgojiteljevo namero; temu pa se je previdno ogibati vsakega vsiljevanja. Čim neposrednjeje se vpliva na otroško srce, tem gotovejši in krepkejši bode učinek. Ko bi na dolgo in široko moralizovali, navajajoč take vzglede, uničili bi navadno ves uspeh.

Dobro sredstvo, idejalne vzglede kazati gojencu, je čitanje. Dobri spisi za mladino so izvrstno učilo, zlasti ker v podobi zabave nadaljujejo samostalno obrazovanje gojenčevo. Še večji vpliv pa imajo dobri spisi za mladino z ozirom na vzgojo. Taki spisi vzgojujejo v prvo že s tem, da gojenca koristno zabavajo ter ga odvračajo od postopanja in lenobe ( „katera je začetek vseh grdob“ ). Najboljše njih delo pa je, ker dovajajo nravstvene idejale otroku pred oči in to v podobni objektivni obliki, v kakeršni gleda otrok resnične vzglede. Moder vzgojitelj ne bode opustil, da ne bi podajal gojencu pripravnih, njegovemu stališču primernih spisov, navdajajoč ga tako z veseljem in z ljubeznijo do čitanja. Poučil ga bode, kako mu je čitati, da mu bode to na korist.

Dobri spisi za mladino imajo biti taki, da zabavajo in ob jednem poučujejo, oziroma vzgojujejo. Spisi brez vzgojnega poučila niso veliko vredni in morejo celó škodovati, ako namreč preveč vplivajo na fantazijo. Tudi taki spisi niso nič kaj prida, kateri podajajo nauk v suhoparni obliki in katerim je namen samó nauk in vzgoja brez ozira na otroško stališče. Otrok namreč ne išče v čitanji resnega dela, temveč le zabave. Dobre spise za mladino mora vsekako prešinjati plemenit, nravstven duh. Taki spisi morajo opisovati le resnično vzvišene ideje; v čitatelji morajo buditi čut za ono, kar je v moralni prirodi krepkega in velicega, navduševati ga imajo za opisane idejale,

vzbuditi imajo v njem trden sklep, da bode posnemal vzore. Moralo (nauk) naj otrok sam najde iz povesti. Cele strani polne moralne pridige dolgočasijo čitatelja in zgreše pravi učinek.

31. Vzgoja bodi pameti primerna.

Vzgoja je pameti primerna, ako ima vedno pred očmi ono svrho človeško, katero določa pamet. Smoter vzgoje, postavljen po pameti, teži po tem, da se gojenec usposobi, doseči stan nravstvene sovršenosti. Ako meri torej vse vzgojno delovanje na to, da se vsadé gojencu v srce nravstvene ideje in da se isti privede do svobode, krepkosti, vsestranosti in doslednosti, — tedaj je vzgoja pameti primerna. Kar se imenuje nravstveno dobro, ni nič druzega, nego kar odobrava pamet. Ukoreninjenje nravstvenih idej v človeškem srci je vspeh pametnega mišljenja.

Pametna vzgoja smatra torej nravstvenost za poglavitno vzgojno svrho. Tej svrhi se morajo podvreči vse druge svrhe. Ko hitro bi smatrali katero koli postransko svrho za glavno načelo, postala bi vzgoja jednostranska in nespametna.

Pametni vzgoji nasprotna so sledeča jednostranska in zato napačna vzgojna načela:

l. Naturalizem, kateremu že zadostuje, da se prirodni razvitek gojenčev ne ovira, ali k večjemu, da se isti pospešuje. Taka vzgoja je popolnem napačna, kajti kar je prirodi primerno, to nasprotuje mnogokrat pravi nravstvenosti in pravi človeški dostojnosti.

2. Neko drugo napačno vzgojno načelo je jednostranski socijalizem, kateremu so zahteve človeške družbe v prvi vrsti merodajne, ne skrbeč za to, se li te zahteve vjemajo s pravim človeškim namenom. Jednostranski socijalizem hoče vzgojiti pred vsem koristnega državljana; obdarovati ga skuša z vsemi znanostimi, ročnostimi in sposobnostimi, kar bi ga naj storilo praktično uporabnega. Taka vzgoja razvija torej bolj razum nego pamet. Ta kriva vzgojna mér se

pokazuje sosebno v jednostranski stanovski vzgoji (v vzgajanji za kak poseben stan).

3. Socijalizmu nasproten je egojizem, kateri je mnogokrat podloga vzgoji. Egojistični vzgoji je glavni namen, da zagotovi gojencu prijetno bivanje in da ga stori za srečnega človeka.

V tem smislu se imenuje tudi evdemonistična vzgoja (vzgoja k nasladnemu življenju). Obe skrajnosti, egojizem in socijalizem, stikate se v tem, da smatrate izobrazovanje razuma, posvetno razumnost, za najvišji vzgojni smoter.

4. Ako ravna vzgoja po jednostranskem smotru, vzgajajoč gojenca za svet, za resnično obstoječe (realne) razmere, — ne gledé na to, ugajajo li te razmere idejalu sovršenosti, — tedaj se drži realizma. Ako pa se vzgoja ne ozira na resničnost, temveč vzgojuje gojenca za idejalne razmere, tedaj se drži idejalizma. Obe meri ste skrajni, jednostranski in zaradi tega nespametni.

Pametna vzgoja priznava, da je treba prirodni razvitek gojenčev pospeševati. A najvišji smoter jej je, vzgojiti gojenca za popolnem pametno (umno) bitje.

Ravno tako spoznava pametna vzgoja, da je treba gojenca tako izobraziti, da postane rabljiv in srečen zemljan. A kot najvišji smoter postavlja blaženost, ki ima svoj temelj v sovršeni nravstvenosti.

Prava vzgoja vzgojuje gojenca za resnični svet, za realne razmere, v katerih mu bode pozneje živeti. Ob jednem pa podeljuje njegovemu duhu neko idejalno mér, vzgojujoč ga „za prihodnje boljše stanje sveta“. Taka vzgoja usposobi gojenca, da more težiti po idejalu človeškega namena, namreč po napredujočem usovršavanji človeštva. Pametna vzgoja se drži torej zlate srede med realizmom in idejalizmom.

„Kriva vzgoja otrok je slabih časov mati“. (Slomšek.)

32. Vzgoja bodi prirodi primerna.

Človek je v svojem razvitku podvržen gotovim prirodnim zakonom; razvija se na sploh tako, kakor mu določa priroda. Otrok se torej neprestano obrazuje po prirodnem potu,

tako telesno, kakor duševno.

A tako se razvijajoč more otrok za trdno doseči sovršenost le tedaj, ako ga podpira vzgoja s svojim navlaščnim delovanjem, nadaljujoč njegov priroden razvitek po pametnih načelih.

Vse vzgojno delovanje pa bi bilo brez moči, ako ne bi ustrezalo gospodujočim prirodnim zakonom. „Vsa vzgoja, ki je kaj druzega, nego usovršavanje prirode na poti prirode, je škodljiva“. (Weber.) Vsaka vzgoja bodi torej prirodi primerna, t.j. delovati mora na razvitek gojenčev z onimi sredstvi, ki ustrezajo človeški prirodi sploh in sosebno prirodni posebnosti gojenčevi.

Prirodno vzgojevati se torej ne pravi, dopustiti, da hodi priroda sama svojo pot; to bi se reklo, načelo prirodnosti odnašati na svrho, a ne na sredstva vzgoje, kar pa nasprotuje pametnemu vzgojnemu načelu. Pravi vzgoji je torej treba, da teži po pametni svrhi s pomočjo sredstev prirodi primernih.

Skrajno in zato napačno doumevanje prirodnosti zagovarja materijalizem, pripisujoč prirodi odločno tvornost in smatra zato vsako posezanje v prirodni razvitek človeški za brezkoristno in nepotrebno.

Isto tako napačno je nasprotno mnenje pedagogičnega pozitivizma, kateri popolnem prezira prirodni razvitek gojenčev in v njem gospodujoče prirodne zakone ter si domišljuje, da mu je móči brez vsacega pridržka, t.j. pozitivno vzgojevati.

Krive nazore imajo dalje pijetistične in ascetične vzgojne oblike, katerim je vse, kar je prirodi primerno, škodljivo in pregrešno.

Da bode vzgoja prirodna, mora vzgojitelj:

1. vse svoje delovanje dovesti v sklad z onimi občnimi zakoni, kateri gospodujejo prirodnemu razvitku človeškega telesa in človeške duše;

2. vsa vzgojna sredstva prilagoditi vsakokratni telesni posebnosti gojenčevi, tedaj njegovi starosti, njegovemu spolu, zdravstvenemu stanju i.t.d.;

3. pri vseh vzgojnih naredbah se ozirati na prirodne nadarjenosti, na temperament, na sklonosti in sploh na vsakokratno duševno stališče gojenčevo.

„Kar se prirodno dobrega najde pri gojenci, to je pri vzgoji najvažneje, ter se ima postaviti na čelo. Inače ni mogoče vzgojevati,

ker brez tega ni začetka, torej tudi napredka ne. Kar koli se najde dobrega, to je treba l) spoznati in 2) pred gojenčevimi očmi v veljavo spraviti“. (Herbart.)

33. Vzgoja bodi kulturi primerna.

Vzgoja pospešuje prirodni razvitek človeški. To pospeševanje je glavni vzrok, da človeštvo, odkar prebiva na zemlji, neprestano napreduje in se usovršuje. Tako napredovati je človeštvu le tedaj mogoče, ako vsak dorasel rod postane deležen vseh pridobitev, katere so si predniki z vkupnim delom priborili na materijalnem in duševnem polji. Na podlagi tega si more vsak poznejši rod pridobivati kaj novega in potem zopet napredovati. K tej sposobnosti pripomore zlasti vzgoja, po najkrajšem potu razjasnujoč gojencu s trudom nabrane izkušnje in znanosti. Vzgoja postavi gojenca tako rekoč skokoma na ono stališče, na katero se je vspelo človeštvo, razvijajoč se stoletja. Da je temu tako, ni treba nadalje razkladati.

Stanje človeške družbe, v kakeršnem se nahaja v pojedinih dobah duševna obrazovanost, politično, nravstveno in versko mišljenje in sposobnost za delo, umetnost in znanstvo, imenuje se kultura ali omika.

Od kulturne stopinje kakega naroda je zavisna njegova veljava in ob jednem vspeh njegovega dela. Na drugi strani pa raste z omiko naroda tudi vrednost in tvornost pojedinca, kajti pojedin človek more le v zvezi v drugimi stvarjati kaj velicega, samó da se kaže rabljivega v družbi.

Iz tega je razvidno, da mora vzgoja biti kulturi primerna, ako hoče doseči svoj najvišji smoter. Povzdigniti ima gojenca na ono stališče, na katerem stoji omika za njegove dobe; izobraževati ga ima tako, da postane rabljiv ud družbe, h kateri spada; vcepiti mu ima poleg sposobnosti tudi teženje, da pri vkupnem delu sodeluje na povzdigi kulture.

Vzgoja je torej kulturi primerna:

1. ako vstreza gospodujočim razmeram one družbe, kateri se gojenec prišteva, ako tedaj vzgojuje gojenca v

jeziku in v običajih njegove domovine, in ako učini, da postane pravi sin svojega naroda;

2. ako podaje gojencu vse vednosti in ročnosti, katere so mu potrebne, da postane rabljiv ud družbe.

3. Vzgoja mora sosebno posredovati, da gojenec uvidi posebne razmere svoje domovine, da se privadi verskim, nravstvenim in političnim razmeram, kolikor jih je razvila napredujoča omika, in da se tedaj postavi na višino omike svojega časa.

4. Naposled ima seznaniti gojenca z onimi težnjami njegove dobe, katere merijo na pravi kulturni napredek; navdušiti ga ima za te težnje.

K potrebnim zahtevam nravstvene sovršenosti spada mnogostranost. Tej zahtevi pa more pojedinec ustreči le, ako nastopi kot delujoč ud družbe in ako se tesno oklene vseh, ki si prizadevajo, storiti kaj velicega.

Načelu kulturne primernosti nasprotno je vsako vzgojevanje z namero, gojenca izobraziti v duhu že premaganega stališča. Vsako navduševanje za „dobre, stare čase“ je osnovano na domišljiji, katera to, kar so stari storili dobrega, jednostransko poveličuje. Táko hvalisanje je v vzgoji nepraktično, kajti gojencu je določeno živeti in delovati v izpremenjenih razmerah.

Prav tako napačno pa bi bilo, ko bi hoteli gojenca vzgojiti v smislu krivih nazorov, kateri se nahajajo kot jednostranski izrastki na vsakem kulturnem stališči. Načelo kulturnosti se mora ravno tako, kot vsako drugo vzgojno načelo, podrediti načelu pametnosti.

34. Vzgoja bodi razumna.

Vzgoja je razumna, ako izbira vedno svrhi primerna sredstva ter ista prav uporablja.

Izbirajoč in uporabljajoč vzgojna sredstva se je ozirati na sledeče:

l. Vrednost in tvornost kakega vzgojnega sredstva je pred vsem zavisna od stališča in od vsakokratnih razmer gojenčevih. Absolutno najboljšega in absolutno najslabšega vzgojnega sredstva ni; v tem slučaji je to, v drugem pa ono najboljše. „Tega je treba voditi, onega spodbadati“, pravi Ciceron. Vzgojitelju je treba tedaj napeti vso svojo razsodnost,

svoj razum, da izvoli táko sredstvo, ki je primerno okoliščinam.

2. Vsako vzgojno sredstvo, drugače še tako dobro, je pomisleka vredno. Vsako sredstvo more, če takó nanese, postati nevarno. Iz tega sledi, da mora imeti vzgojitelj pred vsem to nevarnost pred očmi, ker le, ako pazi nanjo z bistrim očesom, mogel se jej bode izogniti.

Ako se otrokom vse dovoljuje, postanejo večkrat nezmerni in svojeglavni; s prepovedjo se jim mnogokrat okrepča poželenje po prepovedanem; prepogosto povelje je brez vspeha; prevečkratno poučevanje rodi radovednost; hvala provzročuje marsikdaj domišljivost; graja včasi razsrdi, včasi oplaši i.t.d.

3. Kadar izhajaš z zmernejšim sredstvom, ne rabi močnejšega, drugače postane gojenec neobčutljiv in tvornost vzgojnega sredstva se oslabí.

Kadar izhajaš n.pr. s svetom, ne rabi povelja, in kadar moreš poučiti, ne kaznuj. Telesnemu pokorilu privajen gojenec ne občuti graje ali poučila.

4. Vsa vzgojna sredstva, sosebno močnejša, uporabljaj varčno; ako bi jih rabil prepogosto, ne imela bi vspeha. Čim zrelejši postaja gojenec, tem redkeje rabi vzgojna sredstva; samó tako bode gojenec postal samostalen.

5. Uporabljajoč vzgojna sredstva bodi dosleden, potem bodeš najprej mogel izhajati brez taistih, kajti na ta način se gojenec najhitreje privadi dobremu.

6. Najboljša podpora vzgojnim sredstvom je vzgojiteljeva osebnost. „Gojenca veže na vzgojitelja ugled in ljubezen. V obitelji vzgaja oče pred vsem s svojim ugledom, mati sosebno s svojo ljubeznijo. Ugled je osnovan na spoštovanji, ljubezen na naklonenosti. V šoli morajo otroci učitelja pred vsem spoštovati. Blagor mu, ako si more pridobiti tudi ljubezen svojih učencev. S pomočjo ljubezni dobé vsa vzgojna sredstva neko večjo tvornost. Kar se dovoljuje, to se rado vsprejema; kar se ne dopušča, to se rado pogreša; povelja se rada poslušajo, ukazi urno [izvršujejo] ; najneznatnejši predmet, pogled, beseda pouči gojenca; celó kazen, ako je sploh treba kaznovati, ima višji pomen, in ker odpade

zlovoljnost, neha biti nevarna; — nauki gredó od srca k srcu, in vzgled ljubljene osebe priklene otroka z neodoljivo močjo náse. Kako žalostna pa je vzgoja tam, kjer manjka ljubezni polnega posredovanja pri uporabi vzgojnih sredstev!“ (Lindner.)

35. Vzgoja bodi jedinstvena.

Gojenec je izpostavljen mnogoterim in različnim vplivom; prav tako mnogotero in različno je tudi vse vzgojno delovanje z določenim namenom. To mnogoterost je treba dovesti v lep sklad, drugače bi vplivi drug druzega motili v svojem delovanji. Jedna najvažnejših zahtev je torej, da bodi vzgoja jedinstvena.

Terjatev jedinstvenosti velja na tri strani:

l. Z ozirom na svrho, t.j. vzgoji je treba privesti v soglasje različne vzgojne svrhe, kot so: telesni razvitek gojenčev, izobrazovanje njegovega duha in sposobnosti, da postane rabljiv ud družbe. To se posreči le tedaj, ako vse vzgojne svrhe podredimo najvišji pametni vzgojni svrhi. Vsaka vzgojna naredba, katera pač ustreza kaki koli podrejeni svrhi, nasprotuje pa najvišji svrhi, mora se brezpogojno zavreči.

2. Z ozirom na sredstva. Različna vzgojna sredstva morajo biti med seboj v največjem soglasji in vsekdar jih je dosledno uporabljati. Dopuščanje, povelje, nauk in vzgled morajo se vzajemno dopolnovati. Kar se je danes zabranilo ali prepovedalo, tega ni jutri v jednakih razmerah dopuščati ali celó zapovedovati.

3. Z ozirom na osebe, katere sodelujejo pri vzgoji. Tem je treba popolnega soglasja med seboj, da jeden ne razruši, kar drugi zgradí. Jedinstvenosti je treba ne le v vzgojnih načelih, temveč tudi v izbiranji sredstev in v vnanjem postopanji.

Zategadelj je neobhodno potrebno, da vlada med obiteljo sámo, tako tudi med učiteljstvom kake šole popolna sloga, najčistejše soglasje

in sporazumljenje. Šola in dom morata v vsem, kar se tiče vzgoje, delovati v popolni vzajemnosti. lzpolnuje li vsak sovzgojitelj svojo dolžnost, tedaj bode vzgoja sama ob sebi jedinstvena. A temu ni vedno tako. Zato stori pač prav vsakdo, ki ima o vzgoji prave in resne misli, da se ozira na druge vzgojne činitelje in da tudi sam stori, kar more, da postane vzgoja jedinstvena.

36. Pojem in razdelba vzgojne metode.

Vsa vzgoja obstoji iz raznega delovanja, katero je treba zvezati v neko organsko celoto. Vzgojna sredstva, t.j. pojedina dejanja vzgojiteljeva, s katerimi pospešuje vzgojno svrho, sestavljajo tako rekoč prvine vse vzgojne delavnosti. — Zveza vzgojnih sredstev v neko organsko združeno, po vzgojnih načelih urejeno delovanje se imenuje vzgojna metoda.

Ker ima vzgoja le jedno konečno svrho, zato bi dosledno morali govoriti samó o jedni vzgojni metodi. A najvišjo vzgojno svrho moremo doseči le tedaj, ako dosezamo malo po malo katero koli drugo svrho. Zato je móči vso vzgojno delavnost razvrstiti na več členov, primernih podrejenim svrham. Vsled tega razlikujemo štiri glavne člene in tedaj štiri vzgojne metode.

1. Negovalna ali vzrejevalna metoda, s katero se pospešuje telesni razvitek gojenčev.

2. Vladalna metoda, t.j. ono vzgojiteljevo delovanje, katero ima namen, gojenca držati v mejah družbenega reda.

3. Poučevalna metoda, t.j. ono v sebi dovršeno vzgojno delovanje, kateremu je namen, v gojenci izobraziti spoznanje ali duha.

4. Strahovalna metoda, t.j. neposrednje vplivanje vzgoje na razvijanje volje z namenom, da se v gojenci izobrazi značajnost.

V vzgojni praksi te metode nikakor niso ločene. Navadno se ne razmikajo na razne strani, temveč se vzajemno dopolnujejo, služeč tako vrhovni svrhi značajevega obrazovanja. Celoto vzgojnega delovanja je torej móči zaznamenovati kot metodo značaj evega obrazovanja.

Prva vzgoja je negovanje, temu se kmalu pridruži vladanje in pozneje tudi pouk. Negovanje polagoma odstopa, pouk pa vedno bolj deluje. Čim bolj se s pomočjo pouka razvija razumnost, tem bolj se vladanje izpreminja v strahovanje. Zadnje dovršuje tako rekoč vzgojo; vender je vspeh strahovanja zavisen od uspeha ostalih metod.

Káko stališče zavzemajo posamezne metode in v kaki zvezi so med seboj, to določujejo vzgojna načela. Ustrezajo li posamezne metode vzgojnim načelom in so li med seboj v pravem razmerji, tedaj je vsa vzgoja prava in istinita; kjer tega ni, ondi je vzgojna metoda napačna in pristranska.

Z ozirom na stališče in na raznotere razmere gojenčeve prevladuje jedna izmed metod in vtisne vsej vzgoji svoj značaj. Domá se otrok navadno najbolj neguje, v šoli pa poučuje. Po otroških varovalnicah in delavnicah zavzemlje prvo mesto metoda vladanja.

Da so otroci tako pogosto jednostransko vzgojeni, krivo je to, ker se strahovalna metoda zanemarja ali napačno rabi; pri taki vzgoji se razvija volja skoro le s pomočjo vladanja. Tudi poučna metoda je večkrat napačna, ako se zadosti ne ozira na strahovanje in na obrazovanje značajnosti. Otroška vzgoja v nižjih stanovih je bila in je deloma še dandanes samó jednostransko negovanje in vladanje.

37. Negovalna metoda.

Najbližja svrha vzgojevalne nege je pospeševanje telesnega razvitka in telesne rasti. Pred vsem pa se je ozirati na ono najvišjo vzgojno svrho, kateri služi telesni razvitek. Bistvo pravega pedagogičnega negovanja torej ne obstojí v

tem, da se sploh pospešuje telesni razvitek, temveč da se pametno pospešuje.

Nega je tesno zvezana z vrhovno vzgojno svrho ter je potreben del vzgojnega delovanja. To razvidimo, ako opazujemo dejanske razmere, katere jasno pričajo, da sta razvitek in delovanje duše zavisna od razvitka in napredka telesa.

Vsa psihična delovanja (spoznavanje, čustvovanje in hotenje) izvirajo iz predstav in te iz občutov. Duša ima tako rekoč skozi čute (torej s sodelovanjem telesa) svoj uhod v človeka. Uporaba onih predstav, katere dobivamo iz čutnega zaznavanja, podloga je vsemu duševnemu delu, katero pričnemo pozneje v svrho duševnega obrazovanja.

Na to, kar otrok vidi in sliši, pripenjajo se tudi prve vzbude njegovih čustev in teženj.

Telesno stanje vpliva odločno na mišljenje in čustvovanje, torej tudi na obrazovanje duha in srca. V tem oziru ima posebno velik vpliv trajno stanje živčevja, kajti táko stanje je največkrat pogoj temperamentu. Telesna svežost in čilost mnogo pripomore, da se okrepča samozavest in volja. To telesno svojstvo je torej z razvojem značaja v najtesnejši dotiki. „Zdrava duša biva le v zdravem telesu“. Da more duh popolnem delovati, treba je popolnem razvitega telesa; ako pa hira telo, oslabeva tudi duh.

Iz tega sledí, da je goja človeškega telesa imeniten del vzgoje, a potrebna je tudi kot podloga nadaljnjemu vzgojnemu delovanju. Prva vzgoja bodi torej največ negovanje.

Tudi v poznejših vzgojnih dobah je mnogo ležeče na tem, da se telo razvija svrhi primerno. A čim samostalnejši biva otrok, tem bolj se odmika negovanje; namesto njega pa nastopa vladanje.

Negovanje se najbolj izrazuje v dovoljevanji in zabranjevanji v zvezi z opazujočim in čujočim nadzorovanjem.

Negovalna metoda bodi prirodi primerna in razumna, pred vsem pa pametno premišljena. Vzgojitelj dovoljuje gojencu, da more zadostiti svojim prirodnim potrebam; dopušča, da vnanji vplivi delujejo na gojenca, kolikor terja to njegova priroda; vender je paziti, da taki vplivi ne škodujejo duševnemu in sosebno nravstvenemu razvitku gojenčevemu.

Kadar koli preti v tem pogledu kaka nevarnost, naj vzgojitelj zabrani take vplive.

Kot posebno svrho negovanja nam je imeti na umu, da se gojenec navadi, na pameten način zadovoljevati prirodnim potrebam, ki se tičejo hrane, dihanja, čistote, delavnosti in počitka. Čuvati se mu je vremenskih vplivov in pametno utrjevati svoje telo, da se malo po malo priuča taistim. Naposled mu je vaditi gibala in čutila z namenom, da se ista razvijó.

Tu navajamo najvažnejša pravila, na katera je vzgojni negi paziti.

l. Hrana. a) Vzgojitelj dovoljuj táko hrano, ki je po svoji tvarinski sestavi sposobna za rast in obnovitev organizma; b) hrano podajaj táko, kakeršna je prebavna z ozirom na stališče telesnega razvitka; c) hrano dovoljuj v oni množini, ki je primerna pravi prirodni potrebi; d) hrano dovoljuj le o pravem času.

2. Zrak (vzduh). a) Zrak bodi čist, b) ne premrzel in tudi ne pretopel, c) ogibati se je prehitre mene topline; d) dihanje naj se pospešuje z delom, z gibanjem v svežem zraku in s pravilnim držanjem telesa; e) izpara se ima pospeševati s čiščenjem kože.

3. Obleka. Ta bodi a) čista, b) oplavna, gibanje ne ovirajoča, c) vremenu in toplini primerna.

4. Gibanje. a) Gibala je treba vzbujati na delavnost, da postanejo krepka in okretna; b) način delovanja naj ustreza pametnemu namenu; c) vaditi se je vsestransko, posebno gre uriti vse mišičje; d) vse delovanje se ima vršiti v pravi meri in pravočasno se vrstiti z oddihom in počitkom.

5. Čuti. a) Organi živčevja zahtevajo najbrižnejše zaščite, ker jih je lehko poškodovati in ker se more škoda redkokrat popolnem popraviti; b) vzgojitelju je učiniti, da se vsestransko vadijo vsa čutila; c) v vsem delovanji bodi prava mera; d) rast in nadomeščanje snovi v živčevji se vrši nepretrgoma le v snu (spanji), zato treba otroku večkrat in mirneje spati, nego odraslemu človeku.

Pač nikdar ne dvomimo, da je treba otroke učiti govoriti in misliti. Navadno pa prezremo, da jih je treba učiti pred vsem tipati, slušati in gledati, in da tudi nižja čuta, vonj in okus, neposrednje in posrednje pospešujeta psihični razvitek in se zaradi tega ne smeta zanemarjati.

Ako telovadba gojenca metodično navaja k vsestranski vaji gibal in ima tako namen, telo sploh krepko razvijati, tedaj obseza najvažnejši del vzgojne nege. Telovadba storí, da se telo giblje na vse strani,

to pa učini živahno izmeno vseh snovi. Kri oddaja svoje posamične dele jednakomerno ter se neprestano obnavlja na pravilen način. Živahno dihanje, svež krvni obtok, dobra hranitba vseh organov in krepčanje taistih, to so pravi nasledki telovadbe, ki koristijo neposrednje telesu, posrednje pa duhu, kajti duh in telo se nahajata v tesnem vzajemnem delovanji. Telovadba ne krepča le mišičja, temveč tudi živčevje, vadi in ostri čute, podaja somernost in milino gibanju in držanju telesa in stori, da postane telo voljno orodje duha. Telovadba gre duševni vzgoji sploh na roko, privadi gojenca pazljivosti, uri pričujočnost duha, rodi srčnost in odločnost, razvedruje srce in ovira k moralnim zlom nagneno bolehno domišljijo. Telesne vaje so najbolj zdrava zabava, najboljši oddih po duševnem delu. Telovadba brani otroka od pogibeljne dolgočasnosti, katera vodi k brezdelici ali pa išče v opasni družbi in v pregrešnem opravilu nekakega razvedrila.

38. Vladalna metoda.

Akoravno mora prvo vzgojno delovanje svojo pozornost obračati najbolj na telesni razvitek gojenčev, vender se duševni razvitek ne sme prepuščati samemu sebi; sosebno je treba gojenčevo voljo že zgodaj krepiti. Dokler je v otroku delovanje predstav še nerazvito, dokler otrok še nima pameti, meri poželenje skoro izključljivo le na čutne prijetnosti, ne gledé na njih korist ali škodljivost. V tem je iskati precejšnje pogibelji, katero povečava še okolnost, da izhajajo prva poželenja iz slepega nagona in so zaradi tega burna in vstrajna. Zato je neobhodno potrebno, da se to burno, naglo in največkrat kvarno poželevanje omejí in uredi z vzgojnim vplivanjem, in sicer pravočasno, sicer bi utegnile vsled navade nastati sklonosti, proti katerim bi se poznejša vzgoja zastonj borila.

Tej terjatvi ustreza deloma pač že pedagogična nega, kolikor namreč privadi gojenca pametni zadovoljitvi prirodnih potreb. Večji del naloge pa mora prevzeti ono vzgojno delovanje, katero imenujemo pedagogično vladanje.

Vzgojno vladanje, kakor tudi vzgojno strahovanje ima namen, obrazovati voljo Da se bode gojenčeva

volja popolnem razvila, treba je najprej nravstvene ideje vsaditi v srce in jih privesti v pravo razmerje med seboj. To pa zahteva, da se nahaja duševni razvitek že preje na neki višji stopinji, zato se more to zgoditi šele v poznejših vzgojnih dobah. Do tistikrat pa ne smemo, kakor smo ravno razložili, gojenčeve volje prepuščati same sebi. Volja se torej obrazuje najprej s pomočjo vladanja, katero odstranjuje vse, kar bi utegnilo biti prizadevanju poznejšega voljinega strahovanja na potu. Na drugi strani pa je pedagogično vladanje vspešna priprava onim vplivom, ki pospešujejo strahovanje.

Naloga pedagogičnemu vladanju je ta, gojenčevo voljo, kateri nedostaje še pametne uvidnosti kot notranje moči, z vnanjo močjo vzdržati v redu. Táko vladanje brzda torej nagone in poželjivosti, izvirajoče iz nagonov. S pomočjo vladanja se privadi gojenec, da prenaša to, kar mu bode v bodoče prenašati, in da dela ono, kar ima pozneje veljati za pravilo njegovemu delovanju. Gojenec se navadi, da dela vse o pravem času, na prave m mestu in v pravi zaporednosti, in da se pri tem uklone običaju.

Kakor državna vlada nitna namena, da bi državljane storila krepostne, temveč le, da omogoči njihovo družbeno življenje z vzdržavanjem pravnega redú: tako tudi pedagogična vlada ne more meriti na to, da bi gojenca storila nravstvenega: „ona hoče le red napraviti“ (kakor pravi Herbart). Vlada pa pripravlja nravstveni vzgoji pot, priučevaje gojenca nravom, kateri so „prva stopinja nravstvenosti“.

Oprostivši svojo voljo oblasti čutnih nagonov in podredivši isto razumnosti vzgojiteljevi, priučí se gojenec ravnanju, katero izhaja iz nravstvene svobode, namreč iz soglasja volje z razumnostjo.

Sredstva vzgojnega vladanja so pred vsem ista, kot ona, ki rabijo negovanju, namreč nadzor v zvezi z dopuščanjem in odrekanjem; najboljša so vender: povelje, ukaz, naloga, plačilo in kazen. Tvorna sta tudi vzgled in poučilo, sosebno kadar vlada preide v strahovanje. Vsako vladanje pa podpira najbolj vzgojiteljeva osebnost. Njegova blagohotnost rodi mu ljubezen, njegov nravstveni značaj zagotovi mu spoštovanje in s tem tudi voljnost in brezpogojno pokorščino gojenčevo.

S pedagogičnim vladanjem moramo pričeti že s prvimi dnevi otroškega življenja. Ako zamudimo v tej zadevi pravi čas, razvila se bode otroška samoglavnost in svojevolja tako krepko, da bode delala povsod nered in da jo bode prav težko krotiti. „Čim preje se strahuje, tem večji je vspeh“.

Prvo vzgojno delovanje obstojí iz nege in vlade. Obe posezate večkrat druga v drugo, vzajemno se podpirajoč in nadomestujoč. Zmerno dovoljujoč in modro zabranjujoč privede nega v gojenčevo delovanje nekak pameten red in gre tako vladi na roko. Vlada pa brzda nagone, vzbuja gojenca s pomočjo povelja in ukaza na delavnost in ureja taisto; na ta način uri in usovršuje gojenčeve organe in povrača tedaj negi njeno uslugo.

Pedagogično vladanje moramo, ko hitro je gojenčev duh dovolj razvit, zvezati s pozitivnim izobrazovanjem volje — s strahovanjem. Zadnje pa prevladuje šele tedaj, ko se je s pomočjo pouka gojenčev duh že precej razvil, a še celó potem gospoduje v mnogih ozirih vlada.

Najvspešnejši učinki vlade so opravilo, vaja in navada gojenčeva.

l. Opravilo. Ako hočemo, da bode imelo pedagogično vladanje mnogo uspeha, treba je, da imajo otroci vedno kaj opraviti. Tako opravilo jim nalagamo z dopuščanjem, s poveljem, z ukazom in z nalogo. Kdor ume, otrokom nalagati vedno káko delo, takov si bode zagotovil njihovo pokorščino in ne bode mu treba rabiti ostrejših in zaradi tega nevarnejših vladnih naredeb. Že to, da se zapreči brezdelica, je velika nravstvena pridobitev.

Neštevilno razvad, ki malo po malo prehajajo v pozitivno zlo, nastane vsled nedostatnega opravila, iz dolgočasnosti.

Opravilo pa mora, da izpolnuje vzgojne svrhe, ustrezati sledečim terjatvam:

a) Biti mora, če mogoče, prosto izvoljeno, ne vsiljeno; opravilo, katero si kdo sam izvoli, uspeva najbolje.

b) Kadar je treba, pripomagaj z vzgledom, z ukazom in z nalogo, da tako vzbujaš in urejaš. Zapovedi in prepovedi uporabljaj zeló varčno. Prepovedi koristijo le, ako se namesto zaprečenega opravila dovoli káko drugo.

c) Vsako opravilo bodi gojenčevemu stališču primerno. Malim otrokom odkaži prave igre, večjim primerna dela in oziraj se na sklonosti in na prirodne darove. Izbrati káko otroškim razmeram primerno opravilo, to je glavni in mojsterski del vzgoje.

d) Vsako opravilo naj kolikor toliko koristi vzgojni svrhi. Najboljše opravilo je pač pouk, a tudi igra je koristna, samó da se prava izvoli.

2. Nadaljnji učinek vlade je vaja in navada.

„Vaja stori mojstra“. To velja tako gledé telesnega razvitka, kakor tudi gledé prisvojevanje duševnih spretnosti. Pod modro vlado se gojenec privadi vsestranskemu koristnemu delovanju. Z zgodno in neprestano vajo na podlogi prirodnih darov se razvijó večkrat odlični talenti (bistre glave).

Jako važna je osobito nravstvena vaja ali nravstvena priuka. Teží li vzgojitelj povsod in vsak čas po tem, da odklene gojencu povode k nravstvenemu delovanju in da odstrani vse skušnjave k nenravstvenosti, tedaj se ustvari neka nravstvena stanovitnost v dobrem. Nravstvena navada sicer ni prava nravstvenost, vender je velike cene kot podloga za daljnje obrazovanje taiste; kajti „navada postane druga priroda“. A vzgoji ne sme zadostovati takov nravstven mehanizem, ki se popolnem prav imenuje dresura; kar ima brezpogojno slediti vladi in isto dopolnovati, to je ravno strahovanje.

39. Poučevalna metoda.

Vsled nege in vlade se gojenec pač privadi redu in nravstvenemu delovanju, a ne doseže prave nravstvenosti. Vspeh vlade je le ta, da gojenec uklone svojo voljo vzgojiteljevi razumnosti, — prvi pogoj nravstvene svobode pa obstojí v tem, da človek svoje volje ne podredi vnanjim silam, temveč notranji moči lastne razumnosti.

Ako človek deluje vedno po svoji uvidnosti, po svoji vednosti in vesti, tedaj je vesten in je dosegel važno stopinjo nravstvenosti. Dokler pa je njegova razumnost nedostatna, toliko časa tudi njegovo nravstveno stanje ne more biti sovršeno. Iz tega sledí, da je razvitek spoznavanja, duševna obrazovanost, bistven pogoj sovršenega nravstvenega stanja.

Naše čustvovanje in hotenje je zavisno od naših predstav. Notranji svet naših predstav in misli je delavnica, kjer se snujejo naša dejanja. „Meje kroga predstav so meje značaju“ (Herbart).

„Krepost je vednost“ pravi Sokrat. Tega res ni tako razlagati, kot bi bila v vednosti obsežena tudi že krepost; kajti prav mnogo ljudi je, ki vse vedó, a vender niso krepostni, ako ne ravnajo po svoji vednosti in vesti. Gornji rek pa velja v tem smislu, da je prava vednost izmed prvih pogojev kreposti. „Topoumci ne morejo biti krepostni“ pravi Herbart.

Zategadelj je jedna najvažnejših nalog vzgoje, izobrazovati gojenčevo spoznavanje. Vzgojiteljeva delavnost, na to stran meréča, imenuje se pouk.

Otroška duša pride že vsled svojega prirodnega razvijanja do predstav in do pojmov, tudi se nauči sama misliti in more samostojno doseči neko gotovo stopinjo spoznanja. Bistveno pa to prirodno razvijanje pospešuje namenu primerno vzgojno delovanje. To delovanje ureja vnanje vtise po določenem načrtu in vodi otroško pazljivost, vsled česar je uverjeno, da so čutne zaznave popolne; navlašč predmete navajajoč, razširjuje krog nazorov in pojmov. Priroda donaša mnogo in mnogovrstno na jedenkrat. Vzgojitelj razdeljuje, urejuje in čini, varujoč otroke raztresenosti, da isti predmete vedno bolj spoznavajo. Vrhu tega posreduje vzgojitelj s pomočjo pouka tudi predstave tacih predmetov, katerih otrok ne more neposrednje videti. Pouk pripomore, da si prisvoji gojenec dokaj misli, katerih bi si sam od sebe nikdar ne bi prisvojil. „Pouk cepi plemenite cepiče na divja debla“. (Herbart.)

Najbližja, čeravno ne najvišja svrha pouku je ta, da si otrok prisvoji potrebnih vednosti. Kot vsako vzgojno delovanje, mora tudi pedagogični pouk imeti pred vsem najvišji smoter vzgoje pred očmi. V tem pogledu je treba, a) da pedagogični pouk razvija duševne vzmožnosti gojenčeve s tem namenom, da mu bodo pomagale doseči njegov pravi namen; b) da gojenca oskrbi z vsemi vednostimi in ročnostimi, ki mu bodo pozneje potrebne, da bode mogel na vse strani delovati svojemu namenu primerno.

Predstave in krogi predstav, katere posreduje pouk, imajo le tedaj svojo vrednost, ako vplivajo na čustvo in hotenje, torej na srce gojenčevo v obrazovalnem smislu. Zveza predstav, ki je sposobna, da gane srce in nagiba k nekemu določenemu hotenju, imenuje se zanimanje; pouk naj torej vzbuja zanimanje. Ker pa k sovršenemu hotenju spada mnogostranost, zato naj vzgojujoč pouk vzbuja v gojenci duševno čilost in z vzbujanjem kakega mnogostranskega zanimanja naj obrazuje njegove kroge predstav.

„Konečno svrho pouka izrazujemo sicer že s pojmom o kreposti. V dosego te svrhe pa je treba postaviti pouku še bližji smoter, katerega je móči označiti z izrazom: mnogostransko zanimanje. — Zanimanje, katero človek občuti neposrednje, ono je vir njegovega življenja. Takih virov prav mnogo odpreti in pustiti, da obilno in brez vsake zapreke tekó, to je umetnost, s katero se očvrsti človeško življenje“ (Herbart).

Herbart razlikuje šest glavnih razredov zanimanja.

l. Empirično zanimanje, katero je namerjeno na izkušnjo kot táko, t.j. na posamezne pojave in činjenice, to zanimanje bi se moglo tudi materijalno imenovati.

2. Spekulativno zanimanje, katero se pojavlja kot želja po izsledovanji ali po učenosti.

3. Estetično zanimanje ali lepočutje.

4. Simpatetično zanimanje, t.j. vsprejemljivost za tuji blagor in tuje gorje, v nasprotji s sebičnostjo.

5. Družbeno zanimanje ali skrb za občno korist, nekako razširjenje simpatetičnega zanimanja, ker mu je na mari blagor človeške družbe.

6. Religijozno zanimanje, katero ima pred očmi odnašaje človeka k Bogu.

Da se vzbudi zanimanje, treba je v prvi vrsti pazljivost prav razviti. Glavna naloga vzgojujočega pouka je torej ta, da se izobrazuje in uri pazljivost.

Prvotna pazljivost otroška je obrnena le na očividne predmete ter je jako površna. To nepopolno stanje bi utegnilo postati trajno zlo, ako ne bi prišla vzgoja že zgodaj na pomoč s svojim vplivanjem (kar se zgodi že v dobi otroških iger). Ako smo vsaj nekoliko previdni in dosledni, prav lehko privadimo otroke, da na vse pazijo in da pri vsem vstrajajo.

Najbolj se uri pazljivost z nazornim poukom, po načrtu osnovanem. S takim poukom se privadi otrok, da vstraja pri jednem predmetu toliko časa, dokler ga ne doume vsestransko. Ako je ves početni pouk nazoren, ako se brzda in urejuje zlasti otroška domišljija, katera prečesto pokvari vso pazljivost, tedaj smemo računati na trajno apercepcijonalno pazljivost učencev.

Pazljivost mora postati samohôtna; takova postane samó tedaj, ako meri ves pouk le na to, da učenci, kjer le možno, sami delajo. Kadar je učenec spoznal povzdigo svojega samočustva in ono ugodno čustvo, katero ga navdaja pri dobrem izidu delavnosti, ako je učitelj táko čustvo s svojim vplivanjem še povečal in ojačil: tedaj se bode v gojenci prav gotovo pojavila sposobnost za samohôtno pazljivost in teženje, vsako delovanje nadaljevati do popolnega vspeha, — t.j. učenec se usposobi, da občuti zanimanje.

Vzgojnemu pouku je razvijati duševno vzmožnost gojenčevo; zato se mora pri vsem pouku težiti po obrazovanji razuma in pameti gojenčeve. V tem pogledu gre paziti na sledeče:

1. Prvine naših misli so predstave; te pa izvirajo bodisi neposrednje, bodisi posrednje iz nazora. Prvi pogoj razumovega razvitka je tedaj pazljivo, jasno in razločno zrenje. Gojencu pripomoči k nazorni sposobnosti, to je prva naloga pouka.

Otroka je treba navajati, da popolnem doumeva nazorne predmete, da preiskuje, v kaki zvezi so deli in njih znaki med seboj in s celoto, da primerja jednakovrstne predmete, da izloči, kar je med slučajnim in nebistvenim vkupnega in bistvenega. Takó delajoč si prisvojuje otrok najgotoveje one predstave, katere so podloga pojmom; otrok začenja sklepati, izvajajoč one prvotne sôde, kateri se izrekajo na podlogi čutnega zaznavanja.

2. Sovršeno mišljenje terja, da so jedenkrat dobljene predstave take, da jih more zavest vsak čas uporabljati; zato je treba, da jih je móči lehko in natančno reproducirati. Dobro razvit spomin je torej važen pogoj sovršenega mišljenja.

Dober spomin pa ni prirojen, temveč pridobljen. Pouk mnogo pripomore k razvitku spomina; v ta namen je treba že mehanični spomin marljivo vaditi s pomočjo primerne tvarine; nadalje je treba skrbeti, da se mehanično memorovanje, ko hitro mogoče, izpremeni v

razumno. Da se to doseže, treba je otroka navajati, da razumeva osnovne misli, da najde njih zvezo in da spoji nove misli z onimi, ki se že nahajajo v duši. Kjer tvarina ne dopušča logične razčlenbe, morajo se na pomoč vzeti vnanje opore, oddaljene sličnosti (ingenijski spomin). Najbolj se vadi spomin, ako se globoko zamislimo v

predmet, ako predmet z raznih strani premotrujemo in ako tvarino večkrat ponavljamo.

Razumni spomin zastopa pri gojenci samostalno mislenost. Dokler te še manjka, reproducira otrok tuje misli, pri čemer pa se vadi za poznejše mišljenje. Ta je treba pri vsakem pouku dobro uvaževati.

3. Samostalno mišljenje se razvija prirodi primerno iz domišljije. V domišljiji izpreminja duša, prosto tvoreča, zveze predstav, izpuščaje in vlagaje pojedine dele teh zvez; tako sestavlja tudi predstave. Odločevanje in sestavljanje domišljije vodi polagoma k snovanji pojmov in sôdov, tedaj k mišljenju.

Domišljijo vzbuja in razvija že prav izbrana igra; pouk pa jo ureja, uri in bistri. Domišljija služi pouku v marsikaterem oziru, sosebno v tem, da pomaga snovati posrednji nazor. Gojenca vodijo besede učiteljeve, podpirajo ga slike in druga nazorna sredstva; na to oprta pride otroška duša s pomočjo domišljivosti do predstav tacih predmetov, ki so gledé prostora in časa njegovim čutom oddaljeni; s tem si razširi kroge predstav, a uči se ob jednem razumnega odločevanja in sestavljanja. Na ta način postane nazorni pouk (sosebno zemljepisni, zgodovinski, prirodopisni) šola domišljije, ob jednem pa šola mišljenja.

4. Misliti se navadi otrok le s samosvojnim mišljenjem. Njegovi prvi sôdi in pojmi so sicer še zelo nepopolni, večkrat napačni, to pa zategadelj, ker sodelujete pri tem mehanična reprodukcija in fantazija. Vedno večja izkušnja pa, osobito neprijetna izkušnja, popravlja zmote in učí otroka, da sodi premišljeneje in previdneje, pouk pa naj doda svoje. Najboljši način poučevanja je vsekako ta, ki vspodbuja učenca, da sam išče in najde, sam sodi in sam misli. Učitelj le pazi, da gojencu ni delo pretežko, vodi ga po poti, kjer se marsikaj najde, kar ga vspodbuja k teženju po resnici, če tudi se mu je pri tem truditi. Preveč se mišljenje gojencu ne sme olajšati; čuti naj, da se sodeči lehko zmotimo; drugače se navadi, naglo in površno presojati, in to take stvari, katerih ne razume. Da bode pouk obrazoval duha, treba mu je v prvi vrsti, da preskrbi gojencu táko delo, ki je njegovi miselnosti primerno, zraven pa naj ga podpira na pameten način.

40. Strahovalna metoda.

Vse vzgojno delovanje se dopolnuje in dovršuje šele s strahovanjem. Pouk stvarja sicer z obrezovanjem duha in z razvijanjem razumnosti jedno najimenitnejših podlog za nravstveno

svobodo gojenčevo. A bistvo nravstvene svobode obstoji v tem, da hotenje v resnici vedno ustreza razumnosti. Zategadelj mora vzgoja svoje delovanje obračati naravnost na to, da doseže soglasje med voljo in razumnostjo ali uvidnostjo. To učini ono vzgojno delovanje, katero se (po Herbartu) imenuje strahovanje.

Pedagogično strahovanje meri neposrednje na obrazovanje volje v smislu prave nravstvenosti; njegova svrha je (kakor pravi Herbart) celota kreposti ali nravstvena značajnost. Strahovanju ni zadosti, da gojenec dela pravo, ono hoče marveč, da dela nravstveno vedno iz prostega nagiba. Pedagogična vlada vodi gojenca z vnanjo močjo, strahovanje pa ga skuša z notranjo močjo na pravo pot privesti.

Notranja moč, gibajoča in vodeča voljo, so predstave in čustva, sosebno one predstave, katere se pojavljajo kot zanimanje. Vsa zanimanja in čustva vkup se navadno imenujejo čud ali srce. „Strahovanje je neposrednje delovanje na srce otroško z namero, da se isto obrazuje“. (Herbart.)

Ako pouk razvija mnogostransko zanimanje in ako z usovršavanjem predstavljanja, kakor tudi z razširjevanjem krogov predstav obuja in ublažuje čustva, tedaj bistveno pripomore, da se obrazuje srce; vender tak pouk še ne zadostuje za obrazovanje volje. Tu je treba še pedagogičnega strahovanja. Hotenje se razvije šele z dejanjem; hočemo le ono, kar moremo, ali vsaj menimo, da moremo. Ker je hotenje vedno z dosežnostjo hotenega dejanja združeno, zato je móči odločnost volje, kot najimenitnejšo zahtevo voljine sovršenosti, prisvojiti si le z dejanjem. Da si to odločnost pridobimo, mora strahovanje pobudno pripomoči.

Iz tega sledi, da mora strahovanje nadzirati, vzbujati in voditi gojenčeva dejanja. Tako strahovanje bode primerno preinačilo in obrazovalo misli in čustva.

Po tem takem začne strahovanje šele potem popolnem delovati, ko je gojenec sam sposoben za dejanje. Do tedaj

pa ga drži vlada v redu in pripravlja pot strahovanju. Najboljša priprava k strahovanju je pouk. Zaradi tega se poučevanje in strahovanje vzajemno podpirate in si razdelite vzgojevanje zrelejšega gojenca. Ipak ne gre s strahovanjem predolgo odlašati, kajti marsikrat začne otrok že zgodaj delovati. Pri tem ga je treba pač s pomočjo strahovanja voditi, a vlada ga nima ovirati. Razvitku značaja škoduje najbolj ono vladanje, katero predaleč poseza in predolgo traje. Ker strahovanje obrazuje voljo v smislu nravstvene značajnosti, ima namen, neposrednje doseči najvišji smoter vzgoje. Zato stopi vsako drugo vzgojno delovanje v službo strahovanja.

Da osnuje prave podloge značajevemu obrazovanju, izpolnovati je pedagogičnemu strahovanju sledeče terjatve:

l. Strahovanje naj gojencu dopušča prosto delovanje, ako si je le-ta izvolil pravo pot; uporabljajoč njegove nadarjenosti naj ga navaja k vspešnemu delovanju. Na ta način se mu bode razvilo krepko hotenje, in z rastočim vspehom bode rasla tudi moč volje.

„Vzgojitelju je najprej preučevati ono odločno dobro, kar se nahaja v prirodnem značaji tistega, kogar ima vzgojevati. To ohraniti, utrditi, v krepost povzdigniti in vseh opasnosti braniti, to bodi njegovo neprestano teženje. Tako mu je delovati tudi tedaj, če je gojenec že razvajen in pokvarjen; akoravno bi se bil v njem pokazal že kak plevel, vender se mora truditi, da ga poboljša. Na tej stopinji se ima pričeti nadaljnje moralno obrazovanje (Niemeyer).

2. Ako gojenec omahuje v svojem izbiranji, moramo ga podpirati in nagibati k pravemu odločevanju. Da ne zaide na kriva pota, treba mu je to zabraniti, kar se zgodi, ako mu predočimo ono, kar je izgubil izpred oči, in ako mu podamo priliko, da na vspehih samih izpozna svoja napačna dejanja ter tako samega sebe poboljša. Pri slabih sklonostih ali celó strastéh je razvitek značaja nemogoč.

3. Kar ima gojenec v svojem delovanji dobrega, to se mora najskrbneje ohraniti; tudi volja se mora tako rekoč spominjati. Na ta način se razvijó nravstvena načela in neko stanovitno hotenje.

4 Vzgojitelj naj podá gojencu priliko in povod, da se mu volja tako izjavlja in vadi, kakor to zahteva mnogostransko zanimanje.

5. Vzgojitelj naj izvabi iz gojenca nravstveno sodbo o svojem lastnem in o dejanji z vzgledom navedenem; kjer je treba, naj dopolnuje in popravlja, in slednjič naj poučuje in tako vzbuja pametno mišljenje, katero pripomore gojencu do pravih nravstvenih idej in do harmoničnega reda nravstvenih načel.

Da more zadostovati tem terjatvam, uporablja pedagogično strahovanje raznolična vzgojna sredstva. A pred vsem pazi na to, da se gojenčeva samostalnost ojačuje vedno bolj in bolj. Zategadelj prav po redkem uporablja posilna vzgojna sredstva (odrekanje, povelje, ukaz, plačilo in kazen); največkrat zadostuje odobravanje in neodobravanje, svet in svarilo, vzgled in poučilo. Namesto povelja se skoro vedno rabijo stalni predpisi.

Prva naloga strahovanju je ta, da urejuje nagone in poželenja iz taistih izvirajoča. Nagoni in poželenja ovirajo največkrat svobodno odločevanje volje. Izvrgši se v nagnenje in strast povsem oslabé samozatajevanje.

Največ v tej zadevi storiti, dolžnost je že pametni negi in vladi; to delo dovršiti pa ima strahovanje. Ono o vsaki priliki utrjuje gojenca v sklepu, da je neprirodno in nezmerno uživanje vsekdar kvarno in da vzdržljivost in zmernost povekšujete uživanje ter storite, da nam ostane vedno prijetno.

Dobrodejno protitežje drugim nagonom je dobro vojen nagon k delavnosti. Zato ne gre prirodni živahnosti otroški brez potrebe delati zaprek. Na pravem mestu je le oviranje tacega delovanja, ki je nestalno, preživo, brez reda in škodljivo. Otroškemu telesu in duhu je treba dati priliko h koristni, urejeni in vstrajni delavnosti. Otrok naj se navaja, da si izbira sosebno taka opravila, ki imajo dokaj vspeha in ki mu povzdigujejo samozavest. Samočustvo in čustvo poštenja, izvirajoče iz tacega delovanja, ima se podkrepiti s primernimi vzgojnimi naredbami, držeč se pametne meje. Ako se gojenec na ta način nagiba k delavnosti, potem se mu bode ista priljubila, uživanje, izvirajoče iz delavnosti, bode višje cenil, nego vsa čutna uživanja, katerih se bode sploh ogibal. Táko delovanje ga bode privedlo do jedne najdražjih kreposti, do pridnosti.

Največji vpliv na razvitek pridnosti ima pouk, kateri oskrbuje gojenca s pripravno tvarino. Pouk vzbuja empirično, tako tudi spekulativno zanimanje. Strahovanje podpira to vplivanje s priličnim poučevanjem in urejuje delavnost.

Važna predvaja nravstvenosti je vzbujanje in razvijanje estetičnega zanimanja Estetična čustva so najboljši pomoček, da čutnost preide v nravstvenost, kajti kadar se nam dopada lepota, dopada se nam tudi plemenitost in dobrota. Nenravstvenost zavrne že okus, še predno je o tem razsodila pamet. S pomočjo estetičnega užitka se tudi najgotoveje izpodrine poželenje po surovi čutni nasladnosti.

Vzbujanje estetičnega zanimanja v gojenci ni težavno, kajti lepota vpliva neposrednje na občut, ko hitro se postavi v pravo razmerje z opazovalcem. Vsled tega je zadosti, da otrok vidi in sliši lepo in da se vzdrži v onem razpoloženji duše, v katerem mu je móči vsprejeti in obdržali dojme. Mnogo je ležeče tudi na prvih vtisih, katere je otrok vsprejel. Nikakor ni misliti, da je treba posebnih dragocenih priprav. Lepo se more na najpriprostejših predmetih, v najubožnejši koči prav tako predočiti kot v palači. Čistota, red, pravilnost in somernost v opravi, orodji, obleki, razni ukrasi, katere je móči lehko omisliti, kot n. pr. okusne (če tudi priproste) slike, sobne rastline itd., to vse so stvari, katere se nam zdé sicer malovažne, ki pa vender krepko in vstrajno vplivajo na otroško srce. Tudi v življenji, v občevanji, v gibanji in kretanji telesa, tako tudi v govorjenji podajaj otroku v nazor posnemanje vedno le pristojno, dopadljivo in milo. Ako je vzgoja razvila gojenca tako, da kaže živ čut za lepoto, harmonijo in sovršenost, ustvarila je človeka, kateri je, če ne moralno, vsaj za krepostno hotenje in dejanje mnogo spretneji, nego oni, kateremu nedostaje vsake vsprejemljivosti za lepoto.

Glavni pogoj vsej nravstvenosti je vestnost. Taisto v gojenci razviti, to je najvažnejša naloga pedagogičnega strahovanja. Glas vesti se že zgodaj obudi v otroškem srci, a le premnogokrat ga preslišimo. Vsled poželenja in strasti vest celó ogluši. Ako pa vzgojitelj priskoči v pravem trenotku na pomoč s svetom in svarilom, s plačilom in grajo, tedaj se obujena vest znatno okrepča in dobi večjo moč na človeka. Gojenca je treba večkrat napotiti, da obrača svoj pogled naznotraj, da posluša lastno zadovoljnost in nezadovoljnost, da pretehta lastno vrednost in nevrednost. Večkrat mu je treba pred oči postavljati dobre vzglede in poskrbeti, da tisti prav živo vplivajo na njega in da sami proizvajajo njegovo razsojevanje, primerjanje in nakano. Dolgo moralizovanje ni nikoli umestno.

Prav mnogo je zavisno od tega, da že pedagogična vlada pripravi pot strahovanju in da privadi gojenca pokorščini. Ako se otrok privadi, svojo voljo podvreči vzgojiteljevi razumnosti, dobode tudi moč, svoje hotenje podrediti lastnemu boljšemu uverjenju, svoji vesti.

Z vestnostjo v najožji vzajemnosti je ljubezen do resnice (resnicoljubje). Bistvo resničnosti obstoji v soglasji besed in dejanj z notranjo uverjenostjo. Otroci so od prirode resnični in odkritosrčni („otroci in blazni govoré resnico“). Lažnjivost je navadno le posledica vzgojnih zmot. Zaradi tega je pred vsem potrebno gledati na to, da ostanejo otroci odkritosrčni in resnični. Ako se to posreči, izvršili smo polovico vzgojnega dela, kajti s tem postane vsako vzgojno vplivanje prostejše in lažje.

Vzgojitelj naj skrbi, da si pred vsem z dobrohotnostjo in sočutnostjo pridobi popolno zaupanje otrokovo. Njegovim prestopkom naj modro prizanaša ter naj ga vestno nadzoruje in čuva. Gojenec mora vedno čutiti, da mu vidi vzgojitelj v srce, a čuti naj tudi, da mu vzgojitelj zaupa. Vzgojitelju se je ogibati, delajoč se nevednega, da gojenca ne zapelje k laži; biti mu je vedno najboljši vzgled, katerega ima gojenec posnemati. S táko vzgojo bode ohranil otrok svojo prirodno resničnost in ne bode mu prišlo na um, da bi lagal. Najpotrebneje je torej, da se zabrani laž, zato je treba prvo laž kolikor móči ostro kaznovati. Tu velja, vso nevoljo, ves stud nad lažjo jasno izraziti. Lažnjivost pedagogično ozdraviti je jako težavno; to terja, da se najskrbneje preiščejo nagibi, katerim se imajo potem prilagoditi zdravilna sredstva.

Bistvena podpora nravstvenosti je nabožnost (bogaboječnost). Nabožno čustvo obsega globoko spoštovanje in ponižnost do neskončnega, ljubezen in zaupanje do Najdobrotljivejšega in strah, Najpravičnejšemu se zameriti. To čustvo oživlja, krepi in blaži moralno čustvo v največji meri in je najizdatnejše vzgojno sredstvo, ako treba voditi voljo. Nabožno zanimanje v otroškem srci buditi in povzdigovati je torej važna naloga vzgojnega poučevanja in strahovanja.

Brž ko se je v otroku razvilo intelektualno zanimanje, prebudi se tudi nabožno zanimanje, ako vzgoja prihiti s pravim taktom na pomoč. Takov takt zadeti ni lehko. Mnogo, o čemer se z najboljšim namenom nadejamo, da bode obudilo pobožen čut, izgreši često smoter ter pokonča celó ono, kar smo nameravali proizvesti. Semkaj spada, ako se otrokom prezgodaj in predolgo pridiguje, ako molijo samó mehanično, ako se silijo k verskim vajam, katerih ne morejo razumeti in pri katerih ne morejo biti pobožni. S tem se oslabi le čustvo; zadovoljni smo že z otroškimi besedami, otroci pa se navadijo misliti, da bode tudi Bog s tem zadovoljen.

S tem pa še ni rečeno, da bi ne smeli že zgodaj obujati nabožnega čustva. Sveti čas otroške nedolžnosti je treba uporabiti, da zasadimo najsvetejša čustva otroku globoko in varno v srce. V ta namen se ponuja vzgojitelju dosti prilik. Kadar otrok sam preiskuje izvor stvari in vzrok pojavov, kadar povprašuje, kdo deli kruha, kdo ustvarja drevesa in kdo prižiga zvezde na nebu, — kadar otrok vse to premišljuje, takrat porabi ta trenotek in kaži na čudapolno vladanje v prirodi, kaži na Vsemodrega, Najdobrotljivejšega in Vsemogočnega, kateri vlada vesoljni svet. Govori tako, da te otrok razume, in ohrani ga v tem razpoloženji, potem se bode sam brez besed uklanjal božji vsemogočnosti, napolnjen bode z globokim spoštovanjem in s pobožnostjo. Ne trudi se, da bi otroku razjasnil, česar sploh ne more razumeti, drugače učiniš, da mu to postane malenkost. Povej mu raje tako razločno kot je mogoče, da je naša pamet mnogo preslaba, da bi mogla doumeti te vzvišene resnice. Na ta način se doseže, da otrok Boga le sluti; ker ga ne more doumeti, ostane mu neskončno vzvišen. Odkrij zrelejšemu učencu čuda prirode, kar le mogoče, in pokaži mu, da so za tajnostimi skrite še druge tajnosti, katere razkriti se najmodrejši preiskovalci že tisočletja zastonj trudijo. Boljše je dopustiti, da se mogočnost le sluti, nego da bi z napačno uporabljenimi prilikami pokvarili predstavo in otroka zapeljali, da si ustvari napačen pojem o Bogu. Na-mesto, da bi mladeniču nadrobno dokazoval božje bitje in njegova svojstva, izpoznaj raje, da se ne dá dokazati, ker je nezapopadljivo, a da se razodeva v čudežih vesoljnega sveta in v obračanji človeške usode. Učini, da tvoj gojenec ne misli, ampak čuti Onega, ki je svoje ime vpisal v vsemirje in je tudi globoko ukoreninil v človeško srce. Potem se ti ne bode bati, da bi tvoj gojenec z napredujočo prosveto izgubil vero v Boga. Tega se boj le tedaj, ako si mu božjo idejo pokvaril z malenkostnim razlaganjem, s posebnim poudarjanjem neznatnih stvari. Potem se zna pač zgoditi, da bode v poznejšem življenji z malim pozabil tudi veliko celoto. Čim globočje je znanje, čim večja je prava omika, tem boljše, tem čistejše je versko čustvo; tem globočje in gotoveje se je prijelo gojenca. Tako čustvo podpira kot varen steber človeško moralo.

Poleg tega je treba, da strahovanje vzbudi v gojenčevem srci simpatetično in socijalno zanimanje, kar se ima zgoditi v zvezi s poukom. Ta naloga je najobširneja, pa tudi najtežavneja. Da bode mogel gojenec v svojem poznejšem življenji delovati svojemu pravemu namenu primerno, treba je, da nagibajo njegovo vest nravstvene ideje: blagohotnost, pravnost in pravičnost.

Prva podloga temu je razvitek sočutja. Dokler še otroci niso pokvarjeni, kažejo neko instinktivno sočutje do tujega veselja in do tuje

žalosti. „Strah in sovraštvo je treba vsaditi, ljubezen pa raste divje v njih srci“. Seveda je to instinktivno sočutje jako površno in se izgubi, ako se ni zadosti ukoreninilo in ojačilo, da bi moglo takó rastoči egojizem vzdržati v mejah.

Najodločneje vplivajo na razvitek sočutja prirodni otrokovi vzgojitelji, sosebno mati. Požrtvovalna ljubezen materina obuja zopet ljubezen v otroku, in materino čustvo določuje pred vsem otrokovo čustvo; kar ona ljubi, to ljubi tudi otrok. Zato preide ljubezen do materek malu tudi v ljubezen do očeta, do bratov in do sester. Čim večja je harmonija v obitelji, tem boljša je podloga za sočutje. Zlasti je ljubezen med brati in sestrami zeló važna, kajti taka ljubezen ni navezana na hvaležnost, kakor ona do očeta in do matere; taka ljubezen je svobodna. Šola more na temelji, položenem v obitelji, najbolje dalje graditi, ako jo otroci smatrajo za razširjen obiteljski krog. Učitelj mora s svojim sočutnim in blagohotnim vedênjem nadomestovati očeta, ravnati mora z vsemi učenci jednakomerno, pridobivati si ima njihovo ljubezen, ob jednem pa mu je učiniti, da se pokazuje med njimi isto razmerje, kakeršno naj vlada med brati in sestrami. Tako zapušča otrokova blagohotnost polagoma in neprestano ožji krog in preide naposled na človeštvo sploh, to pa s posredovanjem pouka, kateri dopušča, da otroci pregledajo različne odnošaje in razmere življenja.

Najskrbneje gre paziti sosebno na to, da se vsako obujanje egojizma že v kali zatre. Pretirana nežnost in prevelika odjenljivost je največkrat kriva, da ima otrok le svoj blagor in gorje pred očrni, ne meneč se za tuje dobro ali zlo. Pa tudi nemilo ravnanje provzroči egojizem, kajti „kogar nihče ne ljubi, ta ljubi samega sebe“. Sebičnost bode gojenec najpreje zatrl, ako občuje s svojimi sovrstniki, sosebno s sošolci. V šoli se otrok najbolje naučí, z drugimi se skladati, na tuji blagor in gorje se ozirati, drugim pomagati, biti postrežljiv in dobrotljiv. Vzgojitelj pa mora o pravem času vzbujati, voditi in pred vsem sam biti najboljši vzgled.

V šoli se priuči otrok tudi nravstvenemu pojmu pravnosti in pravičnosti, a le tedaj, ako porabi učitelj mnogotere, večkrat neznatne prilike. Šola je svet v malem; v njej se urijo vse socijalne kreposti. K temu pride še nauk in poučilo, ki dopolnujeta učinek. Pouk stori, da gojenec razmotriva razmere življenja in jih presoja z nravstvenega stališča; na drugi strani pa kaže gojencu vzore pravih značajev, da vnema na njih svoje srce.

Prva in zadnja naloga pedagogičnega strahovanja je pa ta, lastni aktivni volji gojenčevi podati neko vedno večje torišče, na katerem more vaditi in preskuševati svojo moč. Nravstvenih načel n i

móči vcepiti; vzrasti morajo iz lastnih dejanj; očistiti in urediti se morajo z lastnim mišljenjem; potem šele bode njih moč stalna.

41. Pregled vzgojnih oblik.

Vzgoja ima različno obliko, in to z ozirom na različna vzgojevališča, z ozirom na različne vzgojevatelje in z ozirom na okolnost, se li gojenec vzgojuje sam ali vkupno z drugimi gojenci. Vsled tega razlikujemo raznolične vzgojne oblike.

Zadnja okolnost ima bistven vpliv na vso vzgojo in utemeljuje dvoje glavnih vzgojnih oblik, namreč a) posamično vzgojo, b) vkupno vzgojo.

Prva vzgoja je vedno posamična; tako se vzgojuje otrok navadno v svoji obitelji. Tu vzgojuje otroka samega záse ali obitelj ali kak tuj v ta namen poklican vzgojitelj. Ako se obdrži ta oblika do konca vzgoje, toliko časa, da postane otrok samostalen, imenuje se to domača vzgoja.

Ako se otrok izroči kakemu posebnemu zavodu, kjer naj se njegova vzgoja vkupno z druzimi otroci nadaljuje in dovršuje, imenuje se to zavodska vzgoja.

Navadno se otrok vzgojuje z druzimi otroci vred v šoli; to je šolska vzgoja, ki dopolnuje obiteljsko vzgojo. Šoli je namen otroka poučevati; a ona ni samo poučni, ampak tudi vzgojevalni zavod, kajti ona si prizadeva vkupno z domom doseči vzgojni smoter.

Pri teh treh vzgojnih oblikah se obitelj udeležuje na razen način. V prvem slučaji obdrži vso vzgojo v svoji roki,

v drugem slučaji odstopi vse vzgojno delo vzgojnemu zavodu, v tretjem slučaji delí vzgojno delovanje s šolo.

Najprvotnejša in najprirodnejša vzgojna oblika je domača vzgoja. Doma se more otrok najprirodneje razviti. Ako se otrok prezgodaj preseli iz domače hiše, škoduje ravno tako, kakor prezgodno presajenje rastline. Kakor pa je koristno, ako se rastlina za časa presadi, tako koristi tudi pravočasna premena vzgojevališča ter je v nekaterih slučajih celó potrebna.

„Prva šola domača je mladeniču jutrna zarja, v kateri se mu začne daniti; duh se drami, srce ogreva in zarano pokaže, kakov bo dan njegovega prihodnjega življenja, bo li jasno ali oblačno njegovo dejanje, ali mu hoče veselo solnce sijati ali oblaki nemile usode njegove pote pokrivati “. (Slomšek.)

V katerih razmerah in okoliščinah so pojedine vzgojne oblike umestne, kako vsaka koristi in škoduje, kakim zahtevam mora vsaka ustrezati, da služi vzgojni svrhi, to je predmet naslednjemu razmišljevanju.

Gledé tega, izhaja li vzgoja od zasebnih oseb ali od javnih organov, govorimo ali o zasebni ali javni vzgoji. Ker ta formalna razlika ne vpliva bistveno na notranjo upravo vzgoje, treba se ni ozirati nanjo.

42. Domača vzgoja.

Prvotna oblika vse vzgoje je domača vzgoja. Razmere, kakeršne se nahajajo doma, so prvemu otrokovemu razvitku tako potrebne, da bi se morale umetno ustvariti ali ponarediti, ko bi se domača vzgoja nadomestila s káko drugo vzgojno obliko. Izredna tvornost domače vzgoje je osnovana pred vsem na prav posebnih rodbinskih razmerah.

„Prvo seme poučevanja starišev najglobljeje pade, najdalje ostane in najlepši sad obrod“. (Slomšek.)

Dobrodejni vpliv take vzgoje se kaže na več načinov:

1. Otroka ni lehko kje drugod bolje negovati nego v obitelji. Ljubezen roditeljev do otrok postane navadno tako močna, da ni najti jednake v nobenem drugem krogu. Te ljubezni le tam ni najti, kjer je ugasnila zadnja iskra človeškega čuta. Skrb roditeljev za svoje otroke utegne torej le v tem oziru napačna biti, če je pretirana.

„Mehkužno izrejeni otroci so vse svoje dni rahli, sebi in svojim ljudem velika nadloga“. (Slomšek.)

2. Pedagogično vladanje vspeva najbolje v obiteljskem krogu. Brezpogojne pokorščine ni nikjer tako lehko najti nego tukaj, kjer otroci čutijo, da so zavisni od svojih roditeljev, katerim so dolžni hvaležnost. Otroci so prepričani, da jim stariši le dobro hočejo, zato nikdar ne sodijo krivo njihovih celo najstrožjih naredeb.

3. Razmere in odnošaji, v katerih so obiteljski udje med seboj in k otroku, so taki, da se srce nikjer drugod ne obrazuje bolje in varneje, nego v obiteljski vzgoji.

Sosebno velik vpliv na vzgojo srca ima mati. Ona skrbi za otroka ter ga povsod in vedno najskrbneje podpira; iz tega se otrok učí spoznavati materino blagohotnost. Materina ljubezen je najprej sposobna, da otroku vcepi ljubezen v srce.

„Materin nauk je mladeniču jutrna zarja, njen bogoljubni vzgled mu je za vse žive dni lepa bela luč“. (Slomšek.)

Poleg matere deluje pri vzgoji tudi oče. Njegov položaj k obitelji je nekako poseben, kar rodi poleg ljubezni še neko drugo važno razmerje. Oče določuje obitelji stališče; otrok ga smatra za gospoda in zapovedovalca. Oče je deci avtoriteta, kateri se dragovoljno pokoravajo; njegov ugled spoštujejo tudi tedaj, kadar jih ne nadzoruje ali kadar je daleč z doma.

Brez očetove strogosti in doslednosti rodila bi prevelika ljubezen in nežnost materina slab plod. Delovanje očeta in matere se torej vzajemno popolnuje in nadomestuje.

Jako važen je tudi vpliv, izvirajoč iz otrokovega občevanja z njegovimi brati in sestrami. Otrok se smatra za jednacega ž njimi. Njegove blagovoljnosti do njih mu ne narekuje čustvo zavisnosti in hvaležnosti, ta blagovoljnost je marveč svobodna.

Ako vlada med brati in sestrami pravo razmerje, privadi se otrok prav lehko najlepšim družbenim krepostim, kot so: postrežljivost, spravljivost, popustljivost in nesebična dopadljivost.

Razmere med otroci in med posli dopolnujejo vkupni vpliv prvih činiteljev. Ako so te razmere prave, učí se otrok čutiti tudi s tujci in z nižjimi, izkusi, kako je treba ubogati, pa tudi, kako je treba zapovedovati in zahtevati.

Pri vsem tem blagodejnem delovanji obiteljskega kroga je treba najprej, kar se samo ob sebi razumeva, da so obiteljske razmere v resnici take, kakeršne imajo biti. Semkaj spada pred vsem sloga med roditelji, harmonično delovanje očetovega ugleda in materine ljubezni, skrbno nadzorovanje bratov in sester, kadar občujejo med seboj. Na ta način se zaprečijo slabe navade, otroci sodelujejo v slogi, čuvajo drug druzega ter si vzajemno pomagajo. Ravnanje s posli in tujci bodi otrokom vedno lep vzgled posnemanja. Sploh naj imajo vsi udje obitelji besede sv. pisma vedno pred očmi: „Kdor pohujša katerega teh malih, temu bi bilo bolje, da se mu obesi mlinski kamen na vrat in se potopi v globočino morja“.

„Udje rodbine so tudi hlapci in dekle, dokler so pri hiši, in z družino pridejo domači otroci v obče več v dotika, kakor je želeti, ter se naučijo od njih večkrat kaj slabega, kakor kaj dobrega“. (Slomšek.)

Upliv domačih razmer na duha in srce otrokovo je močnejši in trajnejši, nego vsi drugi vplivi. Taki vplivi se prav malo izpremené; otrok je mnogokrat prisiljen, da mora sam delovati ali trpeti; to pa storí, da se nazori, pridobljeni v domači hiši, pretvorijo v globoko ukoreninjene in s srcem tesno zraščene zveze predstav. Mišljenje in dejanje, red ali nered v domači hiši, stan roditeljev, odnošaji k ljudem in k človeški družbi, — to vse se prime otroka, da sam ne vé, kdaj in kakó ter mu vtisne poseben obiteljski ali rodbinski značaj.

Kjer ustrezajo torej domače razmere vsem zahtevam, tam je móči otroke vzgojevati z največjim vspehom. Iz tega sledi, da ima domača vzgoja mnogo prednosti pred vsemi drugimi vzgojnimi oblikami. Razen že naštetih dobrodejnih vplivov ima domača kot posamična vzgoja te-le važne prednosti: a) Vzgojitelj more vso svojo moč posvetiti gojencu; b) vse vzgojne naredbe more natanko prilagoditi gojenčevi individualnosti; c) ker je v vedni dotiki z gojencem, more vplivati na njega neprenehoma in večkrat neopazljivo;

móči je uporabljati najkrepkejša vzgojna sredstva, namreč vzgled,

in ga o pravem času ovirati, ozdravljati in poboljševati; d) vzgojitelj more vse slabe vplive okolice in družbe odstraniti ali jih z vzgojnimi vplivi v sklad dovesti.

„Kar dobra mati v mlado srce zasadi, vse žive dni ne posahne“. (Slomšek.)

Vse te prednosti se le tedaj vresničijo, ako so domače razmere prave in ako je vzgojitelj popolnem sposoben za ta posel. A ti ugodni pogoji se malokdaj izpolnijo povsem; zato ima domača vzgoja navadno več znatnih napak, namreč: a) Doma vzgojen otrok navadno ne kaže one samostalnosti, ki je kot podloga značaju potrebna; h) ker je v svojem občevanji omejen, vzgoji se kaj lehko jednostransko; največkrat mu nedostaje potrebne družbene kreposti; c) vsled vednega občevanja z gojencem se prav lehko oslabi vzgojiteljev ugled.

Primerjajoč koristi in škodljivosti domače vzgoje in preudarjajoč, da je prav malo roditeljev, ki bi mogli dovršeno vzgojo svoje dete sami izvrševati ali popolnem sposobnega domačega vzgojitelja vzdrževati, pridemo do sklepa, da domača vzgoja, sama na sebe navezana, ne more doseči vzgojnega namena. V tem ozira potrebuje nekakega dopolnila.

Tej potrebi ustreza najbolje šolska vzgoja.

43. Šolska vzgoja.

Šola pač ne more domače vzgoje popolnem nadomestiti, a podpira in dopolnuje jo najizdatneje. To dela s pomočjo pouka, kot najvažnejšega in najtežjega dela vzgoje. Vrhu tega se gojenec v šoli tudi neposrednje vzgojuje.

„Doma se nauku le dobro dno naredi, v šoli se nauku čeden stan postavi“. (Slomšek.)

V kaki zvezi je pouk z vsem vzgojnim delovanjem, razložilo se je obširno že v prejšnjih odstavkih (29. in 30.). Ostaja le še poudarjati, da deluje šolski pouk mnoga vspešneje, nego domači. Šolski pouk je pred domačim toliko na boljem, ker tekmujejo učenci med seboj in ker se na ta način veselje do dela vzbuja in vzdržuje.

Važno mesto v vzgoji zavzema sosebno ljudska šola. Ona ima pred vsem ta namen, da posreduje občno človeško omiko, da deluje torej v službi vzgojne svrhe. Svojo nalogo pa izvršuje le tedaj, ako pospešuje duševni razvitek z oziram na nravstveno obrazovanost.

Avstrijski državni šolski zakon z dné 14. maja 1869. 1. označuje to stališče ljudske šole, določujoč v 1. svrho taiste s sledečimi besedami: „Ljudski šoli je naloga, vzgojevati otroke nravstveno — nabožno (versko), razvijati jim duševne moči, oskrbovati jih z znanostimi in ročnostimi potrebnimi, da se lehko dalje omikajo za življenje, in postavljati jim pravo podlogo, da bodo jedenkrat vrli ljudje in državljani“.

Šola pa tudi neposrednje vzgojuje z vsemi svojimi napravami in razmerami. Življenje v šoli je vir brezštevilnim izkušnjam, katerih domača vzgoja ne more podajati. Šola je prva, ki pomaga otroku, da pregleda razne razmere življenja; v šoli se navadi otrok, da se čuti in vêde kot ud človeške družbe. Šola je tedaj pravi prehod iz domačega v javno življenje; ona razširjuje prvo in pripravlja za zadnje.

„Dobra šola glavo razjasni in srce za dobro ogreje, in to je šole prvi, sveti namen“. (Slomšek.)

Kar šola učini, to je zlasti:

a) Razvije se samostalnost gojenčeva. Obitelj podpira otroka o vsaki priliki; vsled tega se otrok kaj pogostoma razvadi in pomehkuži. V šoli pa vidi, da je v mnogih rečeh navezan na lastno moč, katero mu je porabiti. S tem pa raste moč in ž njo samočustvo njegovo, katero ga vspodbada k daljnji delavnosti.

b) Gojenec se navadi reda in pridnosti. Da šolski pouk vspeva, treba je zlasti redú; to občutijo vsak čas učenci in učitelj. Prvo, kar se zahteva od otroka v šolo vstopivšega, je red, in otrok se tistemu tem raji uklone, ker neprestano izkuša, da vsak pregrešek zoper red škoduje njegovim lastnim koristim.

Red v šoli, potem moč vkupnega dela, ki sili pojedinca k delu, storí, da se gojenec povsem sprijazni s pravilno in trajno marljivostjo šolskega življenja.

Njegovo veselje do dela vsplamti vsled vzajemnega tekmovanja; pobuja ga pa tudi izkušnja, da pojedinec v družbi le toliko velja, kolikor stori, in da je od njegove storitve zavisna večja ali manjša naklonjenost učiteljeva. Na ta način se razvije, podprta po nalašč na to naperjenih šolskih naredbah, jedna najvažnejših kreposti, pridnost, v šoli mnogo preje in krepkeje, nego v najboljši domači vzgoji.

c) Prav tako lehko in za trdno se v šoli razvije neka druga glavna krepost, pokorščina. S pedagogičnim vladanjem se doseže v šoli večji učinek, to pa zato, ker je taka metoda bolj objektivna, nego doma. Otrok ne vidi v učitelju toliko osebe, kolikor zastopnika urada, ter se tem raje uda njegovi volji. Zato posluša raje stalne predpise, ki nadomestujejo subjektivna povelja, nego povelja sama. Ako izpolnuje učitelj vse to, kar mu veleva njegov poklic, tedaj ni dvoma, da ne bi se ukoreninilo v gojenčevem srci ne le globoko spoštovanje in čislanje, temveč tudi ljubezen. Potem bodo otroci ubogali že na rahlo znamenje, s katerim izrazuje učitelj svojo zadovoljnost; pogled, migljaj bode zadosti, in otroci bodo poslušni.

d) Občevanje s sovrstniki ima velik vpliv na obrazovanje srca. V šoli se nahajajo otroci različne individualnosti, različnega pokolenja in raznih domačih razmer. Ker občujejo med seboj, nabirajo si raznih izkušenj. Vsled vkupnega bivanja se jim razvije tudi sočutje in zatrè samopridnost, katera bi motila društveno življenje. Tako se odklone tudi samovolja, ker se pritiska nanjo od nasprotne strani. Društvene razvade se same kaznujejo po svojih zlih posledicah, zato se izboljšajo; društvene kreposti, ponižnost, spravljivost, postrežljivost in ugodljivost, razvijó se same, kajti njih korist se kaže očitno. V šoli vladajo mnogovrstne razmere, katere omogočijo, da se učencu popolnem razjasnijo pojmi pravnosti in pravičnosti. Pravi duh občestvenosti se najbolje razvije v šoli. Pri vsem tem pa je samo ob sebi umevno, da mora učitelj vedno skrbeti, da občujejo učenci na pravi način med seboj. A ogibati se je

vsakega nepotrebnega pritiska; drugače se vzgojí narejena sloga ali celó licemerstvo, hinavščina. Glavna stvar pa ostane učiteljev vzgled; zategadelj se je učitelju vsekdar tako vêsti, da se v vsem njegovem ponašanji kažejo ideje blagohotnosti, pravnosti in pravičnosti.

Kakeršen koli bodi vzgojni vpliv šole, vender šola nikakor ne more pogrešati domačega sodelovanja. Za trdno se vzgojni smoter le tedaj doseže, ako oba vzgojna činitelja, šola in dom, združita svoje delovanje, in sosebno, ako harmonično sodelujeta. Vzajemno delovanje doseči dolžnost je ravno tako šole kot doma; jedinstvenost je glavna zahteva vsake vzgoje.

V šoli vlada strogi red, kateri provzročuje na gojenca nekak pritisek; gojenec bi se mu rad odtegnil, a ne gre; zató se skuša izven šolskega časa odškodovati. Od todi pride, da kaže mnogoteri otrok nekako naglost, vskipljivost v svojem vedenji. Zaradi tega naj domača vzgoja za tega časa tem skrbneje pazi, da se nežnejše kali človeškega čustva ohranijo in nadalje razvijó.

Jako napačno je, — in ta napaka se nahaja dandanes prav pogostoma, — ako je dom tega mnenja, da je za vse vzgojevanje šola odgovorna. Isto tako je napačno, ako šola misli, da svojo dolžnost že izpolni, ako omeji svoje delovanje na šolsko življenje ter se za vedenje otrok zunaj šole nič ne briga. Zaželeni vspeh doseže vzgoja le tedaj, ako šola raztegne svoje naredbe tudi na življenje otrok zunaj šole, ako jo pri tem podpira dom, — pred vsem pa, ako obitelj spozna, da je ona v prvi vrsti poklicana vzgajati in da ima odločilen vpliv pri vsej vzgoji.

Šolska vzgoja je torej potrebna, da dopolnuje vzgojno delovanje domače hiše. Brez šole bi bili vspehi domače vzgoje več ali manj jednostranski in nepopolni. Razmere v nekaterih rodbinah so take, da je treba vzgojo njih otrok še na drugačen način podpirati, kakor se to stori v šoli. Mnogo je roditeljev, katerim vsled svojih domačih ali državljanskih razmer, vsled svojega poklica ali svoje revščine nikakor ni mogoče, da bi skrbeli za negovanje in vzgojevanje svojih otrok že v predšolskem času. Da se temu pomore, ustanovili so se posebni vzgojni zavodi za otroke, ki še niso dolžni v šolo hoditi. Taki zavodi so: pestovališča (jaslice, crêche), čuvališča (varovalnice malih otrok) in zabavišča (otroški vrti).

1. Pestovališča (jaslice) so zavodi za deco, katera še ni izvršila tretjega leta ter jej je zato treba še prve telesne nege. Take zavode je ustanovil Francoz Marbeau za matere, katere si morajo zunaj doma iskati zaslužka in ki torej ne morejo same vzrejati svojih otrok. Imenoval jih je jaslice, ker je tudi naš Odrešenik, največji prijatelj otrok in siromakov, ležal v jaslicah.

2. Čuvališča (varovalnice malih otrok) so zavodi za deco od tretjega do šestega leta. Taki zavodi imajo posebno ta namen, da se v njih nadzorujejo in s primernim opravilom bavijo oni otroci, čegar roditelji morajo po celi dan, morda celó zunaj doma delati, da si prislužijo vsakdanjega kruha. V njih se otroci navadijo snage, redú in lepega vedenja ter dobé veselje do dela. Začel jih je Oberlin, bivši protestantski župnik v Strassburgu.

3. Prav primerno je čuvališča uredil Friderik Fröbel (1782 — 1852). Ta je takim zavodom postavil še daljnji namen. Po njegovih mislih naj bi ne bili samo pripomoček za silo, ampak občno potrebno vzgojevališče. On namreč misli, da je vsaka domača vzgoja, tudi najboljša, jednostranska in pomanjkljiva. Treba jej je torej kacega druzega zavoda, kateri jo dopolnuje, in takove zavode je imenoval zabavišča (otroške vrte).

Ukaz c.k. ministra za bogočastje in pouk z dné 22. junija 1872.1. (št. 4711) določuje v tej zadevi sledeče: „Otroški vrt ima nalogo, da podpira in dopolnuje domačo vzgojo otrok v predšolski dobi, da uri otrokom s pravilnimi vajami telo in čute, da jim prirodi primerno razvija duha ter jih tako pripravne stori za pouk v ljudski šoli“.

V otroški vrt se vsprejemajo otroci s četrtim letom svoje starosti ter ostajajo ondi do izpolnjenega šestega leta.

Temu namenu primerno se otroški vrtovi in varovalnice bistveno razlikujejo od šol v njih se je ogibati tacega učenja, kakeršno se nahaja po šolah, posnemati pa imajo kolikor móči sovršeno domačo vzgojo. To teženje je tudi v resnici podloga načelnim uravnavam Fröbelovih zabavišč. Zabavišče obiskovati se nihče ne sili, otroci smejo prihajati ali ne, smejo se igrati z drugimi vred ali igre le gledati, svoje delo si smejo sami

izbrati; o pravem pouku niti govora ni, vsa vzgojna delavnost obstoji v tem, da se telo in duh na vse strani razvija in neguje in da se otroci na pravi pedagogični način vodijo in vladajo.

Glavno vzgojno sredstvo je opravilo, in to največkrat v podobi igre. Namen teh iger je, izobrazovati telesne organe, uriti čute, širiti otrokove nazore, izuriti ga v gladkem govorjenji, vzbujati mu domišljijo in čut za rednost, snažnost in lepoto.

Gledé sredstev določuje zgoraj navedeni ukaz sledeče: „Sredstva vzgoji v otroškem vrtu so: Opravila, katera izobrazujejo nagon k ustvarjanju in upodobljanju, pokretne igre s petjem in brez petja, ogledovanje predmetov in slik in pogovarjanje o istih, pripovedke in pesmice, slednjič lehka dela na vrtu. Vsak pouk v šolskem smislu je strogo prepovedan“.

Najprimernejše igre so poleg raznih pokretnih iger še: igra z lopto (žogo), grajenje (zidanje s pomočjo različno sestavljenih omaric), zlaganje paličic, pletenje in nabiranje, izbadanje in priprosto risanje, slednjič lehka dela na vrtu.

„Tuja reja otrok je le mačehna goja, bodisi v deških redilnicah in varovalnicah še tako dobrih“. (Slomšek.)

44. Vzgojni zavodi.

Dolžnost vzgojati ima v prvi vrsti obitelj. Ta pa malokdaj more svojo nalogo popolnem izvršiti; pa ko bi jej bila na razpolago tudi vsa sredstva, s katerimi bi proizvela dovršeno domačo vzgojo, vender se je bati jednostranskega in nesovršenega razvitka gojenčevega. Zaradi tega so zeló potrebni posebni zavodi, ki pomagajo otroke vzgojevati.

Ako imajo taki zavodi samó ta namen, da podpirajo in dopolnujejo vzgojni vpliv rodbinski, — kakor se to godi po varovalnicah, otroških vrtovih in šolah, — tedaj se na ta način vzgojni vspeh le poveča. Drugače pa je z vzgojo, ako se v popolnem obsegu vrši v kakem v to določenem vzgojnem zavodu. Zavodski vzgoji nasproti treba je pomisliti sledeče:

a) Dobrodejnih vzgojnih vplivov, kakeršni se prikazujejo v obitelji, ni z lehka pogrešati; njih posnemanje je le nepopolno, zato jih nikdar ne moremo do céla nadomestiti.

b) Na individualnost pojedinega gojenca se po vzgojnih zavodih ne more v popolni meri ozirati. Ako se ista od navadne srednje mere preveč oddalji, tedaj je nevspeh skoraj neizogibljiv.

c) V zavodih živi skupaj po mnogo gojencev, med katerimi so večkrat nekateri razvajeni in zanemarjeni, kajti taki se najraje prepuščajo vzgojnim zavodom. Vsled tega se je bati, da se po takih zavodih razširi kaka nravstvena bolezen, zlasti, ker v taki družbi zlo preje napreduje, nego dobro.

d) V takih zavodih je treba otroke strogo nadzorovati. s tem pa se lehko škoduje obrazovanju značaja.

e) Ker je vzgojitelj v vedni dotiki z gojenci, zmanjša se njegov ugled, in ker deluje na takem zavodu po več vzgojiteljev in učiteljev, izgubi se jedinstvenost vzgoje.

f) Po zavodih ni móči zaprečiti jednoličnega življenja; otroci navadno ne občujejo z vnanjim svetom; to pa stori, da postanejo gojenci jednostranski, neokretni in v mnogem ozira nedostatni.

Temu nasproti pa gre premisliti, da je mnogo slučajev, ko so stariši prisiljeni, svoje otroke izročiti kakemu zavodu v vzgojo; vrhu tega je taka vzgoja mnogokrat vender le boljša, nego ona v obitelji, iz katere se vzame tak otrok. Naposled se dajo taki nedostatki pod primernim voditeljstvom vzgojnega zavoda če ne povsem odstraniti, pa vsaj znatno zmanjšati.

Taki zavodi so:

1. Penzijonati in tem podobni zavodi vsprejemajo navadno proti plačilu otroke imovitejših starišev, da jih vzgojujejo in poučujejo. Taki zavodi imajo dokaj sredstev na razpolaganje, zato podajajo svojim gojencem vsestranski pouk, kateri je navadno boljši, nego oni, ki bi ga dosegli doma. Kar se tiče zavodske vzgoje, tedaj srna večkrat one zgoraj omenjene napake, vender je pa boljša od nedostatne vzgoje

obiteljske. Zlasti tedaj je vzgoja v zavodu popolnem umestna, ako izgubi otrok očeta ali mater, ako se stariši ne razumejo med seboj, sploh kadar preté otroku slabi domači vzgledi ali kadar so stariši prelagotni, da bi sami vzgojevali svoje otroke.

2. Vojaška vzgojališča in podobni zavodi, ki pripravljajo gojence za kak določen stan, kot n.pr. semenišča za duhovski, učiteljišča za učiteljski stan i.t.d. Taki zavodi so popolnem opravičeni, kajti v njih se gojenci mnogo jačje vzgojujejo in izobrazujejo, nego drugod; a izročiti se morajo pametnemu voditeljstvu, katero zabrani, da gojenci ne postanejo jednostransko vzgojeni in za svet nerabljivi.

3. Zavetišča (sirotišča) so potrebni in jako dobrodelni zavodi, kajti sirote se le prepogosto smatrajo za breme, in nadlego; taki otroci bi se morali pogubiti, ko ne bi jih prevzela zavetišča v oskrbovanje. Da bode zavetišče v resnici izvrševalo svoj namen, treba je, da rodbinske razmere kolikor mogoče posnema. Zaradi tega naj gojenca, kadar zapusti zavod, izročí dobrim ljudem ter naj ga še nadalje nadzoruje, dokler ne postane vsaj nekoliko samostojen.

4. Vzgojevališča za zanemarjene otroke, tako imenovana reševališča in poboljševališča (popravilišča). Taki zavodi so morda še potrebneji in storé več dobrega nego prejšnji. V njih se rešijo otroci, ki so že nastopili pot k pregrešnemu življenju, gotove pogube. Takove zavode ustanovljati in vzdrževati je gledé občne blaginje jedna najsvetejših dolžnosti človeške družbe (države, dežele). Take zavode je treba na poseben način urediti. Sosebno je važno, da se gojenci razdelé v manjše skupine, da se izročé voditeljstvu spretnih, izkušenih vzgojiteljev, da imajo vedno káko opravilo, da se uvedejo v praktično življenje in da jih v tem življenji zavod še kolikor le mogoče dolgo nadzoruje in vodi.

5. Vzgojni zavodi za slaboumne otroke (idijote — topoglavce, kretine — bebce). Slaboumne imenujemo take ljudi, pri katerih je duševna sila tako nedostatno razvita, da so skoro povsem nesposobni za duševno delo. Idijotstvo se zove ona slaboumnost, pri kateri do céla manjka duševne

sile, a kretinstvo, kadar je vrhu tega pohabljen tudi vnanji organizem. Ne da se lehko določiti, kdaj je otrok slaboumen, kdaj popolnem topoglav. Najbolj odločuje o tem sposobnost govora. Slaboumnik še vedno nekoliko razume, čuti in hoče, a popolnem topoglav otrok tega ne more, njegov duh je uničen, zatrt. Tak otrok gleda, ali ne vidi; sluša, ali ne čuje; on je bedneji od slepca in gluhonemca.

Po ljudskih šolah se nahaja več slaboumnikov, kot se na prvi pogled misli; nekaj jih je manj, nekaj bolj bolnih na duhu. Semkaj moremo prištevati vse one revčke, kateri po več let kakor mrtvi in leseni sedé v jednem in istem razredu. Učitelj ima navadno največ potrpljenja ž njimi, poskuša vse mogoče načine, kako bi jim razjasnil to ali ono stvar, a naposled je vspeh le majhen ali ničev. Taki otroci so prava nadloga ljudski šoli, a odvračati jih ne gre, ker bi sicer popolnem propali. Učitelj naj bode zadovoljen z vsakim vspehom ter naj jih ne zanemarja popolnem. Takih idijotov in kretinov je primeroma največ po alpinskih deželah. Pravih zavodov za slaboumnike je še malo, a njih potreba je velika. Prvi zavod za idijote je ustanovil dr. Guggenbühl v Abendsbergu v Švici l. 1841.

Za manj slaboumne otroke nimamo še nikakih zavodov, zaradi tega navadno propadajo. Ljudska šola se ne more posebno z njimi pečati, ker nima ni časa ni namena. Ako se pošljejo v zavode za idijote, mogli bi še bolj propasti, ker bi se ne ravnalo ž njimi na pravi način. Zató bi bilo pač dobro, ko bi se vsaj po večjih mestih osnovali posebni pripravljalni

zavodi, kjer bi se taki otroci pripravljali za pouk v ljudski

šoli. Sploh pa je treba s slaboumnimi otroci ravnati prav na poseben način, ako hočemo, da postanejo dobri in uporabni ljudje. Kjer se nahajajo posebni zavodi, gre največjo skrb obračati na telesno gojo, ker takó se večkrat posreči, da ozdravijo. Pri pouku pa velja glavno pravilo: „Tako nazorno — ali bolje —tako očividno kot mogoče in prav nadrobno napredovati“.

6. Vzgojni zavodi za gluhonemce. Tù se vzgojujejo taki otroci, ki so gluhi ali nagluhi od rojstva ali so oglušeli

vsled nezgod v najprvi mladosti in se zato niso naučili glasovnega govora svojega obližja ali pa so ga pozabili. Taki otroci imajo navadno popolna govorila, nemi so, ker so gluhi. Nedostatek sluha in govora zovemo torej gluhonemost.

Kako mogočno sredstvo pri vzgoji je jezik, razvidi se najočitneje na gluhonemcih. Vsled nedostatnega tega zeló važnega občila zaostanejo v svojem razvitji jako daleč za polnočutnimi otroci. Šele, kadar se posreči, usposobiti jih za govor, vzgojajo se hitreje. A nasledki gluhosti se ne dadó nikdar popolnem odpraviti.

Gluhonemca sili že potreba, da si prisvoji nekak znakovni in pokretni govor; a tak govor bi bil jako omejen. ko ne bi se sistematično izobrazoval in razširjeval, gluhonemcu prinaša malo koristi, ako se ne uporabi kot poučno sredstvo. V ljudski šoli móči je gluhoneme otroke naučiti le nekaj mehanično pisati, računati in risati, priučiti jih redu, točnosti, pazljivosti, dostojnosti in uljudnosti.

Ljudomilo idejo, usovršavati kretanje s telesom in s takim govorjenjem gluhonemce poučevati in vzgojevati, vresničil je blagi prijatelj človeštva abbé de l'Epée. On je leta 1760. v Parizu ustanovil prvi zavod za gluhonemce. Uvel je znakovni govor, katerega je pozneje njegov naslednik Sicard popravil in usovršil.

Na Nemškem je take zavode uvel Samuel Heinicke, kateri je vzgoji gluhonemih otrok postavil jako vspešno mér s svojo bistroumno mislijo, umislivši nek poučni sistem, po katerem se naučí gluhonemec navadni glasovni govor rabiti in razumevati. Ustanovil je leta 1778. v Lipskem tak zavod, v katerem se je vzgoja gluhonemcev uredila po tem sistemu.

Tako razločujemo francosko in nemško šolo. Na Francoskem rabi pri pouku umetni izraz kretanja, t.j. abeceda, katera se izražuje z raznim polaganjem in kretanjem (gibanjem) prstov. Na Nemškem pa učé gluhonemca navadni občevalni jezik razumevati, govoriti, čitati in pisati, rabeč pri tem prirodno govorjenje z usti kot poučno sredstvo. Na ta način se gluhonemec usposobi, da more s

polnočutni ni ljudmi občevati in najvažnejša obrazovalna sredstva rabiti. Najbrž bode prevladala nemška šola, kajti glasovi so prirodnejše, umnejše in mnogo obsežnejše obrazovalno sredstvo, nego li znakovi.

Najtežji del pri poučevanji gluhonemcev je vaja v govorjenji. Pri tem se učenci navajajo, paziti na položaj in gibanje govoril (usten, zôb, jezika, neba), na izpreminjanje obraza pri govorjenji, tako tudi na vzdiganje in spuščanje prsi pri dihanji. Vsa ta sredstva se učé učenci rabiti, da morejo posnemati izgovarjane glasove. Ker se neprestano vadi, izuri se gluhonemec toliko, da more iz odpiranja ust in iz izraza na obrazu hitro razumeti ne le pojedinih glasov, temveč takoj zveze taistih, besede in stavke, če tudi se govori z navadno hitrostjo. Samo ob sebi je umevno, da je pri tem gluhonemcu vse jedno, se li govori ž njim glasno ali tiho ali se le usta primerno gibljejo. Isto tako se gluhonemec nauči popolnem umljivo govoriti, le v zvoku in modulaciji glasa, kakor tudi v naglaševanji se kažejo nekateri nedostatki, kar pa je lehko umeti.

Čitanja in pisanja se naučí gluhonemec, ko hitro more navadni glasovni govor razumevati, in to skoraj tako hitro, kot polnočutni. A jasno je, da ste mu te dve spretnosti imenitneji, nego polnočutnemu; usposobite ga, da more svoje duševno obrazovanje samostojno nadaljevati in s svojimi bližnjimi popolnem občevati.

Po najnovejših statističnih podatkih je v Avstriji (brez Ogrske) 30.000 gluhonemcev. Največ jih je na Gališkem, namreč 8.095; na Českem jih je 4.480, na Moravskem 3.175, na Štajerskem 2.286, na Kranjskem pa 437, namreč 225 moških in 212 ženskih.

Lastni zavodi za gluhonemce so povsod v Avstriji razen na Solnograškem, Šleskem, Bukovinskem, v Dalmaciji in na Kranjskem.

7. Vzgojni zavodi za slepce so prav tako vzvišena in človekoljubna ideja, kot oni za gluhonemce. Stanje slepega človeka je sicer nekoliko ugodneje od gluhonemega, kajti s pomočjo govora more popolnem občevati s polnočutnimi. A njegova usoda je mnogo žalostnejša, nego gluhonemega. On ne pozna ni svetlobe ni barve. Mnogo tega, kar nam vnema srce, za njega je brez miline in brez čara. Odrekati se mu je mnogim užitkom življenja, nikjer si ne more pomagati in navezan je na tujo pomoč. Da se to zlo olajša, to ravno je namen zavodom za slepce. Z drugimi otroci se slepci ne morejo vspešno poučevati. Jedino veronauka, slovnice, zgodovine, računanja na pamet in petja se morejo naučiti v ljudski

šoli. Zaradi tega so zanje urejeni posebni obrazovalni zavodi. Prvi takov zavod je ustanovil Francoz Valentin Hauy leta 1784. v Parizu. L. 1804. je ustanovil zavod za slepce Klein na Dunaji in l. 1808. Platzer v Pragi.

Naloga teh zavodov je ta, da posredujejo zadostno duševno izomiko slepčevo in to vkljub težkočam, katere vsled pomanjkanja najimenitnejših čutil nasprotujejo razvitku dušnega življenja. Pri tacih otrocih so namreč prvine dušnega življenja, nazori, jako omejene. Zato je treba razviti jim ostale čute, da se jim vsaj nekoliko izmanjša neokretnost, ki jih teží. Taka vzgoja jim pomore torej do kolikor móči samostalnega življenja.

Vzgoja slepcev ni tako težavna nego ona gluhonemcev. Slepec ima na popolno razpolaganje najimenitnejše vzgojno sredstvo, namreč govor; tudi je lažje voditi okornega slepca, kateri je navadno prav sposoben za omiko. Stanje slepega otroka pospešuje namreč razvitek njegove pazljivosti in spomina njegovega. Ker se mu zdravi čuti, zlasti tip, najbolj urijo, usovršé se mu tako, da mu pomanjkanje vida skoraj do céla izjednačijo. Vsled teh prednosti je mogoče, da postane slepec vseh plodov dobre vzgoje deležen, da si prisvoji najvažnejših znanosti in ročnosti in da postane sposoben za nekatera stanovska opravila. Največji trije pesniki Homer, Ossijan in Milton so bili slepi, a proslavili so se s svojimi deli tudi mnogi drugi slepci. (Scapanelli, Saunderson, Knie).

Najimenitnejša podloga pouku za slepce je razmeram primerni nazorni nauk. Slepemu otroku mora tip nadomeščati oko. Vsled neprestane vaje se tako izuri, da pojmuje s pomočjo tipa obliko, velikost in tvarino, pa tudi najmanjše razlike v teh in drugih stvarnih znakih, in to skoro tako brzo kot videč otrok. Ko so se na ta način ustvarili osnovni nazori, mogoče je slepemu otroku, čegar domišljija je izvanredno občutljiva, priučiti se množini predstav. To pa stori, da se mu izkušnja razširi daleč preko mej njegovih čutov.

Slepci se poučujejo tudi v čitanji in pisanji.

Slepec se naučí, da bere, tipajoč s konci prstov, iz kake knjige, ki je tiskana z vzvišeno pisavo (katera treba, da je le nekaj večja, kot

navadni tisek). Tako pisavo bere skoro tako hitro, kot videč otrok. Prvi pouk se vrši prav tako, kot pri polnočutnih s pomočjo premakljive abecede na čitalnem stroji, samó da se tu rabijo vzvišene črke.

Kar se tiče pisave, bilo bi pač težko slepca navaditi, da bi rabil navadno pisavo, kajti pisanega ne bi nikakor mogel nadzorovati. Zato se mu dovoljuje, da tiska, namesto da bi pisal, in to z vzvišenimi znamenji. Najnavadnejši tiskani rokopis je Klein-ov z bodičastimi pismeni. Pri tem se razpostrè papir na kako mehko podlago ter se pokrije s kakim trdnim omrežjem. Na to se črke, ki so v čitalnem stroji že pripravljene in na katerih je podoba črke sestavljena iz iglastih koncev, pritiskajo ob črti druga poleg druge. Ako se na ta način natiskan list obrne , tedaj more slepec brati bodičasto pisavo s konci prstov.

Oblike pismen se vjemajo z velikimi latinskimi tiskanimi pismeni, katera se odlikujejo po svoji jednostavnosti. Razen tega se tu in tam uporablja tudi Braille -jeva pisava s točkami. Pri tej je abeceda označena z jednostavnimi skupinami toček (kakor pri Morse-jevi brzojavni pisavi). Ta sistema ima to prednost, da je priprosta, a zaradi tega ni boljša od one, kajti pismeni znaki so drugačni nego navadni, in na ta način pisanega ne more vsakdo čitati.

Človeška družba kot taka ima dolžnost, da skrbi za ustanovljanje, pravo urejanje in vzdrževanje takih zavodov, ki nadomeščajo in dopolnujejo domačo vzgojo. V prvi vrsti pa ima skrbeti, da noben njenih udov ne ostane brez vzgoje; kajti nevzgojeni in slabo vzgojeni ljudje so družbi sámi veliko breme; vrhu tega pa zeló zeló škodujejo splošnim koristim človeštva.

„Kdor srca mladih ljudi v svojih rokah ima, on lehko za boljšo prihodnjost skrbí; njegove lepe nauke bodo še prihodnji rodovi pomnili“. — „Mladine je prihodnjost, mladina pa je v naših izobraževalnih rokah“. (Slomšek.)

„Pod nebom druge poti k poboljšanju ni, nego le dobra vzgoja mladine“. (Komenski.)